Προσωποκεντρικός σχεδιασμός και ενεργός εμπλοκή γονέων.

Κωνσταντίνος Μ. Ντίνας, PhD 
Διευθυντής του Ειδικού Δημοτικού Σχολείου 

ntinask@tellas.gr

Πρωταρχικά ο προσωποκεντρικός σχεδιασμός αναπτύχθηκε για την ένταξη των ατόμων με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στη γενική εκπαίδευση, την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού τους και την αλλαγή της ποιότητας ζωής τόσο των ιδίων όσο και των οικογενειών τους (Wehmeyer κ.α, 2003).

Είναι ένα υποστηρικτικό συνοδευτικό μέσο εμπλουτισμού του ατομικού εκπαιδευτικού σχεδιασμού (Wehmeyer κ.α, 2003) το οποίο μεταφέρει το κέντρο βάρους από το σύστημα παροχής ανθρωπίνων υπηρεσιών στο άτομο διερευνώντας τις προτιμήσεις, τις δυνατότητες τις ανάγκες και τις επιθυμίες του ατόμου. Έτσι αντί να προσαρμόζεται το άτομο στο σύστημα, προσαρμόζεται το σύστημα στο άτομο.

Στην ουσία αποτελεί μια εναλλακτική λύση στην παραδοσιακή στατική συστημικοκεντρική προσέγγιση στην ειδική αγωγή που απλά τοποθετεί τον μαθητή σε μια από τις προϋπάρχουσες δομές (Mount, 1992) οι οποίες συχνά προσφέρουν προγράμματα σπουδών που όντας ανελαστικά και μη προσαρμοσμένα στις ανάγκες του μαθητή δεν οδηγούν στην ανάπτυξη των λειτουργικών ικανοτήτων του στο πραγματικό περιβάλλον.

Σε αντίθεση με τον συστημικοκεντρικό σχεδιασμό που αναλώνεται στην ανάπτυξη σχεδίων και προγραμμάτων στη βάση των αδυναμιών και των μειονεκτημάτων του ατόμου, ο προσωποκεντρικός σχεδιασμός εστιάζεται στην καταγραφή των δυνατοτήτων, των προτιμήσεων, των ενδιαφερόντων και των επιθυμιών του  (Falvey κ.α., 1994) δημιουργώντας ένα υποστηρικτικό πλαίσιο δράσης για την ανάπτυξη των ικανοτήτων ανεξάρτητης διαβίωσης στο πραγματικό περιβάλλον και την παροχή πρόσβασης σε μια ποιότητα ζωής χωρίς υποτίμηση και αποκλεισμό από την κοινότητα.

Οι γονείς συμμετέχουν ενεργά και ισότιμα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό του παιδιού τους, ενώ το πρόγραμμα σπουδών εμπλουτίζεται σε σχέση και με τις δικές τους ανάγκες για την ανάπτυξη ικανοτήτων καθημερινής διαβίωσης στο σπίτι και την κοινότητα (π.χ. κοινωνικές, επικοινωνιακές, αναψυχής, προεπαγγελματικές). Στην ουσία καταβάλλεται μια προσπάθεια να συνδεθεί η σχολική εκπαίδευση με το πραγματικό περιβάλλον και τις ανάγκες του παιδιού και της οικογενείας του.

Αυτό το μοντέλο δράσης είναι εμφανές και στον χώρο των μαθησιακών διαταραχών.

Πρώτον διότι η ποιότητα ζωής του παιδιού είναι προβληματική λόγω της έμφασης που δίνεται στο μειονέκτημα και της έλλειψης ελευθέρου χρόνου για την ανάπτυξη άλλων ικανοτήτων. Έτσι συχνά είναι τα προβλήματα συμπεριφοράς όπως αποφυγή δραστηριοτήτων (στην ουσία αποφεύγει μια βασανιστική δραστηριότητα όπως επαναλαμβανόμενες ασκήσεις γραφής) ή υπερκινητικότητα (για παράδειγμα λόγω της έλλειψης κιναισθητηριακής ενίσχυσης). Επιπρόσθετα λόγω της χαμηλής  αυτοεκτίμησης και της μεγάλης πιθανότητας κατάθλιψης.

Δεύτερον, λόγω της δυσλειτουργίας που η παρουσία μιας μαθησιακής διαταραχής προκαλεί στην ποιότητα ζωής της οικογένειας (έλλειψη επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη) και της μη ενεργού εμπλοκής του γονέα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό.

Αν ο όμως εκπαιδευτικός σχεδιασμός αντί να χρησιμοποιεί τους γονείς ως παθητικές πηγές πληροφόρησης τους εμπλέξει ενεργά στην εκπαίδευση του μαθητή  τότε θα μπορούμε να επιφέρουμε αλλαγές στην ποιότητα ζωής τόσο του μαθητή όσο και όλων όσοι εμπλέκονται σε αυτή. Επίσης να θέτουμε μακροπρόθεσμους στόχους στη βάση των ενδιαφερόντων και των δυνατοτήτων του ατόμου.

 Επιπτώσεις στην προσπάθειά μας

Γνωρίζοντας τα ενδιαφέροντα του μαθητή μπορούμε να δώσουμε εμφανείς ασκήσεις στο πραγματικό περιβάλλον με τη συνεργασία των γονέων ή των φίλων του μαθητή (π.χ. αγορές, ρέστα, αναγνώριση επιγραφών, πρόγραμμα λεωφορείων κλπ). Για παράδειγμα μπορεί να αναλωνόμαστε στο σχολείο να μάθει ο μαθητής την έννοια του χρήματος με τη χρήση πινάκων και κατάλληλων παιδαγωγικών υλικών αλλά να μην εφαρμόζουμε τις ικανότητες στο πραγματικό περιβάλλον. Από την άλλη μεριά οι γονείς μπορεί να δίνουν μεγάλη σημασία στη χρηστική ικανότητα και να βοηθήσουν στην εμπέδωση της στο πραγματικό περιβάλλον με πραγματικά χρήματα

Γνωρίζοντας τα ενδιαφέροντα και τις δραστηριότητες που ενισχύουν τον μαθητή μπορούμε να δίνουμε την κατάλληλη αμοιβή για την επίτευξη μιας μαθησιακής δραστηριότητας και να μειώνουμε τη βιαιότητα της απαίτησής μας. Όσον αφορά το δεύτερο, αν για παράδειγμα του αρέσουν τα λεωφορεία υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα να εμπλακεί σε μια δραστηριότητα μαθηματικών με ωρολόγια προγράμματα του ΚΤΕΛ παρά με τις συνήθεις ασκήσεις αφού θα την βρίσκει ευχάριστη (μείωση της βιαιότητας της δραστηριότητας).

 Επιπτώσεις για τα ΚΕΔΔΥ

Οι επιπτώσεις για τον τρόπο λειτουργίας της διεπιστημονικής προσέγγισης στα ΚΕΔΔΥ, που είναι υπεύθυνα για την εκπόνηση του ατομικού εκπαιδευτικού σχεδίου, είναι ότι απομακρυνόμαστε από την παραδοσιακή ειδικοκεντρική προσέγγιση και οδηγούμαστε σε μια συμμετοχική διαδικασία λήψης αποφάσεων όπου όλοι οι εμπλεκόμενοι επαγγελματίες ανεξάρτητα από τον ρόλο τους και τη θέση τους στην ιεραρχία καλούνται να απαντήσουν σε μια σειρά ερωτημάτων όπως:

• Ποιος είναι ο μαθητής; (τι γνωρίζουμε για τον μαθητή, ποια είναι τα ενδιαφέροντά τους, οι προτιμήσεις τους, πως περνά τον ελεύθερο χρόνο του)
• Ποιες είναι οι ανάγκες του; (πέραν των μαθησιακών)
• Πως πρέπει να είναι η ιδανική ημέρα για τον μαθητή (τουτέστιν τι πρέπει να κάνουμε)
• Ποιος είναι ο εφιάλτης μας; (τι πρέπει να κάνουμε για να αποφύγουμε την αποτυχία)
• Ποιο είναι το όραμά μας για τον μαθητή;

Στην ομάδα μπορούν να εμπλακούν όλοι όσοι έχουν ρόλο στην ποιότητα ζωής του μαθητή και να δώσουν πληροφορίες και προτάσεις.

Σε κάθε μέλος δίνουμε τον ίδιο χρόνο διασφαλίζοντας την ισοτιμία συμμετοχής δίνοντας έτσι ίσες ευκαιρίες να ακούσει και να ακουστεί. Αυτό είναι το προαπαιτούμενο της ανάπτυξης επικοινωνιακής δράσης.

Επιπτώσεις στη μετάβαση στο επόμενο στάδιο εκπαίδευσης

Για την μετάβαση από το ένα στάδιο εκπαίδευσης στο άλλο είναι εμφανείς οι επιπτώσεις του προσωποκεντρικού σχεδιασμού, ειδικά αν τις ερωτήσεις τις απαντά ο ίδιος ο μαθητής φτιάχνοντας στην ουσία μόνος του το εκπαιδευτικό του πρόγραμμα και θέτοντας τους στόχους.  

Αυτή η προσέγγιση αντανακλάται σε μια παραλλαγή του προσωποκεντρικού σχεδιασμού των Giangreco, Cloninger, & Iverson (1998) που λέγεται COACH (Choosing Options and Accommodations for Children ). Αντί να εστιάζεται στη παροχή στήριξης από την οικογένεια και τον κοινωνικό περίγυρο ο σχεδιασμός με κατεύθυνση τον μαθητή θέτει το άτομο στο κέντρο του σχεδιασμού προωθώντας έτσι τον αυτοπροσδιορισμό, την αυτουποστήριξη και την ανεξάρτητη λήψη αποφάσεων. Για παράδειγμα, ο μαθητής θα μπορούσε να ερωτηθεί για το που θέλει να φοιτήσει, ποια εργασία θα ήθελε να κάνει, ποιο ενδιαφέρον θα ήθελε να αναπτύξει, ποιες είναι οι μαθησιακές του προτεραιότητες.

Τα προτεινόμενα μοντέλα συνοδεύουν τον ατομικό εκπαιδευτικό σχεδιασμό και δεν τον αντικαθιστούν αλλά τον εμπλουτίζουν δημιουργώντας ομάδες στήριξης για την επίτευξη των στόχων μας, διευρύνοντας τους ορίζοντες και τις πιθανότητες εφαρμογής των ικανοτήτων στο πραγματικό περιβάλλον.

Τέλος μας βοηθούν να απαλλαγούμε από τη λογική της κουλτούρας των μειονεκτημάτων και των αρνητικών της συνεπειών για την εκπαίδευση και την ποιότητα ζωής του μαθητή όπως φαίνεται στα παραδείγματα που ακολουθούν.

Παραδείγματα

Α. Διάβασε Χ. (βιβλίο της Α Δημοτικού σε ένα 14χρονο). Κοιτάξτε τι ωραία διαβάζει ο Χ.

Πέρα από την υποτίμηση με ηλικιακά ακατάλληλο υλικό διερωτάται κανείς την επίπτωση στην ποιότητα ζωής του Χ. στο σπίτι. Δηλαδή αναμένεται ότι ο Χ. στον ελεύθερο χρόνο του θα διαβάζει το να Λόλα να ένα μήλο. Μήπως θα έπρεπε να διαβάζει τι παίζει το σινεμά, πως πάει η ομάδα του, να κόβει αποκόμματα από τις εφημερίδες, να μάθει να αγαπά το διάβασμα και να δει τις επιπτώσεις στην ποιότητα ζωής του. Αν για παράδειγμα του αρέσει ο Σούπερμαν γιατί να μην διαβάσει ένα κόμικς που τα γράμματα είναι και κεφαλαία και η εικόνα διευκολύνει την ανάγνωση και όντας στα ενδιαφέροντά του και η μάνα του ή η αδελφή του με χαρά θα τον βοηθούσαν;

Τι θεωρεί πιο σημαντικό η οικογένεια; Μήπως να μάθει να ξεχωρίζει τον λογαριασμό του ΟΤΕ από της ΔΕΗ, να βρίσκει αγγελίες για θέση εργασίας στην εφημερίδα και τα χρήσιμα τηλέφωνα;

 

Β. Ποιόν έχεις φέτος;

Τον Ψ. Τι να κάνω με αυτόν;. Διαβάζει πολύ αργά. Αφαιρείται και δεν απαντά στις ερωτήσεις μου.

Ναι αλλά αν μάθεις τα ενδιαφέροντα του Ψ. θα δεις ότι και απαντά και προσπαθεί να διαβάσει (π.χ. ειδήσεις για τις αγαπημένες του εκπομπές στην τηλεόραση) λέξεις για εργαλεία ξυλουργείου αφού εκεί δουλεύει μερικά απογεύματα και βέβαια όλως περιέργως αναγνωρίζει αυτόματα ότι έχει σχέση με την ΑΕΛ.

Μήπως απλά αποφεύγει αυτά που του ζητάς γιατί τα θεωρεί άσχετα και αυθαίρετα;

Μήπως θα είχες μεγαλύτερη επιτυχία αν έδινες παραδείγματα σε σχέση με τα ενδιαφέροντά του; Άλλωστε αυτό δεν κάνουμε όλοι μας όταν προσπαθούμε να κτίσουμε μια κοινωνική σχέση; Ψάχνουμε για κοινά ενδιαφέροντα και κοιτάμε τα προτερήματα του άλλου.

Η αλήθεια είναι ότι ο Ψ. είχε μια φοβερή τακτική. Τον ρωτούσες κάτι και απαντούσε πάντα το δεύτερο. Δηλαδή τι είναι τώρα μέρα ή νύχτα; Νύχτα κ. Κώστα. Τι είναι τώρα νύχτα ή μέρα; Μέρα κ. Κώστα. Μου πήρε λίγο καιρό να καταλάβω ότι ήταν μια έξυπνη συμπεριφορά αποφυγής. Του ρωτούσες κάτι άσχετο και απλά απαντούσε το δεύτερο για να αποφύγει κάθε συζήτηση ή να κάνει την δραστηριότητα.  Όταν όμως του ρωτούσες κάτι που άπτονταν των ενδιαφερόντων του (π.χ. ποιος έφυγε από το Big Brother) ενθουσιάζονταν και μετά εμπλέκονταν στην μαθησιακή δραστηριότητα.

Και στα δύο παραδείγματα η αποτυχία οφείλεται στο ότι βλέπουμε μόνο τα μειονεκτήματα και όχι το τι μπορεί και θέλει να κάνει ο μαθητής.

Αλήθεια, όσοι έχετε μια σχέση την έχετε κτίσει στη βάση των μειονεκτημάτων του άλλου ή λάβατε υπόψη και τα θετικά του συντρόφου σας; Στην πρώτη περίπτωση θα την / τον είχατε απορρίψει έτσι δεν είναι; Εκεί λοιπόν έγκειται η πεμπτουσία του προσωποκεντρικού σχεδιασμού. Στο ότι μειώνεται η πιθανότητα απόρριψης και αποπροσωποποίησης του μαθητή.

Παραπομπές

Falvey, M.A., Forest, M., Pearpoint, J & Rosenberg, R. (1994). All my life’s a circle. Uusing the tools: Circles, Map’s ad Path. Toronto, Canada: Inclusion Press.

Forest, M. & Lusthause, E. (1990). Everyone belongs with MAPs action planning system. Teaching Exceptional Children, 22, 32-35.

Giangreco, M. F., Cloninger, C. J., & Iverson, V. S. (1998). Choosing outcomes and accommodations for children (COACH): A guide to educational planning for students with disabilities. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Mount, B. (1992). Person-centered planning: Finding directions for change using personal futures planning. New York, NY: Graphics Futures, Inc.

Wehmeyer, M. L., Sands, D. J., Knowlton, H. E., & Kozleski, E. B. (2002). Providing access to the general curriculum: Teaching students with mental retardation. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Αγαπητοί Φίλοι της Ειδικής Αγωγής,

Επιστρέφουμε δυναμικά και ανοίγουμε ξανά το δίαυλο επικοινωνίας με όλους τους Φίλους μας.
Φιλοξενούμε αξιόλογα άρθρα και προτάσεις για την βελτίωση της ποιότητας παροχής υπηρειών εκαπίδευσης σε άτομα με Ιδιαίτερες Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Και αυτό γιατί ο κόσμος της Ειδικής Αγωγής έχει ανάγκη από άτομα που έχουν όραμα, γνώσεις, και πάνω από όλα ειλικρινή προσωποκεντρικά κίνητρα.
Σας καλοσωρίζω ξανά και σας ζητώ να μείνετε κοντά μας !!

Φιλικά
Ντόρα Παπαδοπούλου

Πρόσκληση σε Ημερίδα !

Συναισθηματική Ενδυνάμωση: Ασπίδα υπεράσπισης της ψυχικής και σωματικής υγείας του ατόμου

Συναισθηματική Ενδυνάμωση:

Ασπίδα υπεράσπισης της ψυχικής και σωματικής υγείας του ατόμου

Δρ. Θεοδώρα Παπαδοπούλου

Ακαδημαϊκή Διευθύντρια του Τομέα της Ειδικής Αγωγής του

New York College

theodora.papadopoulou@gmail.com, 2103225961

Τα τελευταία χρόνια, τόσο η επιστήμη της ψυχολογίας όσο και της παιδαγωγικής έχουν επισημάνει το καθοριστικό ρόλο της συναισθηματικής νοημοσύνης στην προσωπική και κοινωνική ανέλιξη του ατόμου. Η συναισθηματική νοημοσύνη ορίζεται ως η ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει και να κατανοεί τα δικά του συναισθήματα και των άλλων, να εξερευνεί τα κίνητρα για τον εαυτό του και να διαχειρίζεται αποτελεσματικά τις σχέσεις του.

Ο ρόλος των συναισθημάτων είναι καθοριστικός για τη ποιότητα της ζωής του κάθε ατόμου  μιας και αυτά αποτελούν ρυθμιστές της σχέσης νου και σώματος. Επηρεάζουν τόσο τη μνήμη και τη κρίση του ατόμου όσο και τις σχέσεις του με τους συνανθρώπους του.

Τα συναισθήµατα ρυθµίζουν την ενδοπροσωπική συµπεριφορά, καθώς και τις αλληλεπιδράσεις του ατόμου με τον εξωτερικό κόσµο (intrapersonal και interpersonal behaviour) (Denham, 1998).

Η ικανότητα της σωστής διαχείρισης των συναισθημάτων  αποτελεί ίσως μια από τις πιο σημαντικές  δεξιότητες του ατόμου που το οδηγούν  στην περάτωση τόσο των προσωπικών  του στόχων και φιλοδοξιών  όσο και στην διαμόρφωση διαπροσωπικών σχέσεων σε όλους τους τομείς της ζωής του.

Η κατάκτηση της ικανότητας αναγνώρισης και διαχείρισης των συναισθημάτων πρέπει να γίνεται σε νεαρή ηλικία. Με αυτό το τρόπο το άτομο μαθαίνει να διαχειρίζεται συνθήκες συναισθηματικής πειρατείας, να αξιολογεί καταστάσεις και να λαμβάνει αποφάσεις που δεν θα χρειαστεί να αμφισβητήσει στη πορεία της ζωής του.

Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά θα πρέπει αρχικά να μάθουν να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα τους, να αξιολογούν τη συχνότητα και την ένταση τους  σε σχέση πάντα με την αιτιολογία πρόκλησής τους  και στη συνέχεια να εξερευνούν τρόπους έκφρασης και διαχείρισης.

Καθοριστικό ρόλο στη συναισθηματική ενδυνάμωση των παιδιών παίζει  η οικογένεια και αργότερα το σχολείο. Τα παιδιά μαθαίνουν να εκφράζουν τα συναισθήματα τους σε περιβάλλοντα που παρέχουν ασφάλεια, εμπιστοσύνη  και αποδοχή.  Η συναισθηματική ενδυνάμωση και η αυτο-εκτίμηση που αποκτά το παιδί μπορούν να γίνουν εφόδια ζωής, σε ένα κόσμο που αμφισβητεί, κρίνει και απορρίπτει χωρίς κόπο οτιδήποτε δυσκολεύεται να κατανοήσει.

Μέσα από διάφορες τεχνικές συναισθηματικής ενδυνάμωσης, τα παιδιά διδάσκονται νέους τρόπους συμπεριφοράς και αντιμετώπισης των καταστάσεων της ζωής του. Η εξερεύνηση και αναγνώριση των συναισθημάτων οδηγεί  στην αποτελεσματική αλλαγή τόσο των συναισθημάτων όσο και των σχέσεων. Αυτό που προκαλεί πόνο μέσα από ένα συγκεκριμένο πρίσμα συναισθηματικής πειρατείας, μπορεί να μετατραπεί σε σοφία και γνώση για την αποφυγή παρόμοιων καταστάσεων στο μέλλον. Αλλάζοντας το συναίσθημα απέναντι σε μια κατάσταση αλλάζουμε και τη στάση μας απέναντι σε αυτή.

Τέλος, η συναισθηματική ενδυνάμωση βοηθάει το άτομο να αναπτύξει μια ισχυρή αίσθηση του εαυτού και της ταυτότητάς του, και να αποκτήσει ικανότητες ενσυναίσθησης σε ένα κόσμο που κυριαρχεί το ‘εγώ’ και πλήττεται το ‘εμείς’.

We are back with an interesting video !

Πρόσκληση σε Εργαστήριο-Μαθησιακές Δυσκολίες και Ξενόγλωσση Εκπαίδευση.

Εργαστήρι Σχεδιασμού Διδακτικής Παρέμβασης στη Ξένη Γλώσσα

Στόχοι του Εργαστηρίου:
Στο εργαστήρι σχεδιασμού διδακτικής παρέμβασης στη Ξένη Γλώσσα, οι συμμετέχοντες θα έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν δεξιότητες σε ότι αφορά το σχεδιασμό παράλληλων διδακτικών παρεμβάσεων σε μαθητές με διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη ξενόγλωσση τάξη.

1. Παρουσίαση των κύριων προβλημάτων που παρουσιάζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας συμπεριλαμβανομένου τις ακαδημαϊκές, κοινωνικές και συναισθηματικές δυσκολίες.
Σύγκριση/ μεταφορά δυσκολιών που αφορούν τη πρόσληψη και επεξεργασία νέων πληροφοριών ανάμεσα στη μητρική και ξένη γλώσσα.

2. Εξοικείωση με το σχεδιασμό παράλληλων διδακτικών παρεμβάσεων μέσα στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης.

3. Εργαστήριο σχεδιασμού μαθήματος στις ακόλουθες δεξιότητες:

Α. Γραπτή έκφραση
Β. Κατανόηση γραπτού κειμένου
Γ. Ακουστική κατανόηση
Δ. Προφορική επικοινωνία

με παρουσίαση καινοτόμων διδακτικών μεθόδων που εφαρμόζονται στη ξενόγλωσση τάξη.

Εισηγήτρια:
Δρ. Θεοδώρα Παπαδοπούλου,
Γλωσσολόγος-Λέκτορας Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας

Ημερομηνία Σεμιναρίου:
9 Δεκεμβρίου 2011

Ώρες: 10.00-14.00 (4 ώρες)

Κόστος: 90€
Για φοιτητές και αποφοίτους NYC 70€

Το σεμινάριο απευθύνεται σε :
•Εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 
•Καθηγητές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης ,
•Ιδιοκτήτες Κέντρων Ξένων Γλωσσών,
•Εκπαιδευτικούς συμβούλους
•Ειδικούς παιδαγωγούς 
•Γλωσσολόγους, καθώς επίσης και φοιτητές αντίστοιχων ειδικοτήτων.

Πληροφορίες- Εγγραφές:
SBS- Εργαστήρια Ελευθέρων Σπουδών
Σκούφου 3, 105 57, Σύνταγμα
Τηλ.: 210 3242954 ,Email: info@sbs.edu.gr
Web-site: www.sbs.edu.gr

«Στηρίζοντας το παιδί που θρηνεί για την απώλεια ενός αγαπημένου προσώπου»

                                         Ελίνα Λαγού
                                    elinalagou@gmail.com

Ψυχολόγος, MA in Clinical Councelling Psychology, La Salle

Απόφοιτος του προγράμματος Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή  

του NYC- BTEC Advanced Professional Certificate in

Managing Students with Different Educational Needs in an Inclusive   Environment

Στην εποχή μας θεωρούμε απόλυτα φυσικό να εξηγούμε σ’ένα παιδί πώς γεννιέται ο άνθρωπος, αλλά εντελώς αφύσικο να συζητάμε μαζί του για τον θάνατο. Είναι γεγονός πως ο θάνατος ενός αγαπημένου προσώπου είναι οδυνηρός και σοκάρει καταρχήν εμάς τους ενήλικες. Είναι δύσκολο να επεξεργαστούμε τα συναισθήματα που προκύπτουν από έναν θάνατο και ερχόμαστε σε δύσκολη θέση καθώς αναζητούμε τρόπους για να βοηθήσουμε τα παιδιά. Αναρωτιόμαστε τί τα παιδιά σκέφτονται και αισθάνονται για την απώλεια ενός αγαπημένου προσώπου.

Τι καταλαβαίνουν άραγε τα παιδιά για τον θάνατο? Υπάρχει η άποψη ότι τα παιδιά είναι ανυποψίαστα σχετικά με αυτή την έννοια. Στην πραγματικότητα, όμως, τα παιδιά εκτίθενται καθημερινά σε ιστορίες θανάτου μέσα από τα παιχνίδια τους, τα παραμύθια και βέβαια την τηλεόραση.  Θα μπορούσαμε να πούμε λοιπόν ότι από τα παιδιά από μικρή ηλικία διαθέτουν ένα βαθμό εξοικείωσης με την έννοια του θανάτου. Ωστόσο η έκταση της αντίληψης τους, όπως έχει φανεί και ερευνητικά, επηρεάζεται από την ηλικιακή φάση στην οποία βρίσκονται. Έτσι, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας φαίνεται να μην κατανοούν ότι ο θάνατος είναι ένα οριστικό και αμετάκλητο γεγονός παρ’ότι αντιλαμβάνονται την απουσία ενός αγαπημένου προσώπου. Θεωρούν ότι αυτός που πέθανε μπορεί να επιστρέψει ή ότι εξακολουθεί να ζει κάπου, να σκέπτεται, να αισθάνεται. Η ιδέας της επιστροφής στη ζωή μοιάζει με το παραμύθι της Χιονάτης, όπου τρώει το μήλο, βυθίζεται σ’ένα βαθύ ‘’ύπνο’’ και στη συνέχεια επανέρχεται στη ζωή μετά από το φιλί ενός πριγκηπόπουλου…Από την άλλη, τα παιδιά σχολικής ηλικίας φαίνεται ότι κατανοούν τη μη αναστρεψιμότητα του θανάτου αλλά πιστεύουν ότι σα γεγονός συμβαίνει μόνο στους άλλους. Τέλος, κατά την εφηβεία επιτελείται η συνειδητοποίηση  του ότι όλοι  οι άνθρωποι είναι θνητοί και η έννοια του θανάτου επενδύεται με μεταφυσικές και συμβολικές ερμηνείες.

Σπουδαίο ρόλο στην κατανόηση της έννοιας του θανάτου εκ μέρους του παιδιού παίζουν η προσωπικότητα και η νοητική-συναισθηματική κατάστασή του καθώς και τα μηνύματα που προσλαμβάνει από το περιβάλλον του. Για παράδειγμα, το παιδί που εκτίθεται σε σκηνές μέσα από την τηλεόραση όπου ο θάνατος συμβαίνει μόνο σε ‘’κακούς’’ ή ανυποψίαστους ανθρώπους μπορεί να διαμορφώσει τη λανθασμένη αντίληψη ότι ο θάνατος είναι ένα αιφνίδιο και βίαιο γεγονός που συμβαίνει μόνο σε αυτές τις κατηγορίες ανθρώπων. Ένα άλλο παράδειγμα αφορά στην απομάκρυνση του παιδιού από το χώρο όπου νοσηλεύεται κάποιος δικός του άνθρωπος, ο οποίος αναμένεται να πεθάνει. Με τον τρόπο αυτό όμως το παιδί είναι δυνατό να βιώνει την αρρώστια και το θάνατο σα μια απρόσωπη και απόμακρη πραγματικότητα. Χρειάζεται να γνωρίζουμε ότι η σιωπή, η παραπληροφόρηση και η απομόνωση γύρω από τέτοιου είδους καταστάσεις ωθεί τα παιδιά σε μια συναισθηματική εξορία όπου, όσο καλά κίνητρα κι αν έχει το περιβάλλον, τους δίνεται το μήνυμα  ότι δεν θεωρούνται αρκετά ικανά να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες της ζωής ούτε αρκετά σημαντικά να συμμετέχουν σε όσα συμβαίνουν στο πρόσωπο που αγαπούν.

Ένα άλλο ερώτημα που τίθεται είναι σχετικά με το αν τα παιδιά θρηνούν και με ποιο τρόπο. Έχει φανεί λοιπόν, πως όλα τα παιδιά θρηνούν ανεξαρτήτως ηλικίας. Ο θρήνος  αποτελεί μια βοηθητική διαδικασία ώστε να αποδεχτούν την απώλεια ενός προσώπου, να βιώσουν τον πόνο που επιφέρει η κατάσταση και να προσαρμοστούν στη συνέχεια σε μια καινούρια πραγματικότητα. Αναφορικά με τον τρόπο που θρηνούν τα παιδιά έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά θρηνούν κατά διαστήματα επειδή δε μπορούν να αντέξουν τα δύσκολα συναισθήματα για μεγάλο χρονικό διάστημα.  Έτσι, ενώ τη μια στιγμή μπορεί να είναι θλιμμένα την επόμενη μπορεί να γελούν και να παίζουν. Επιπλέον, το χρονικό τέλος του θρήνου τους δεν είναι προκαθορισμένο. Φαίνεται πως καθώς μεγαλώνουν και επέρχονται αλλαγές στη νοητική και συναισθηματική τους κατάσταση επαναφέρουν και το γεγονός της απώλειας για να το επανεπεξεργαστούν. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου είναι πιθανό να παρατηρηθούν αλλαγές στη συμπεριφορά του παιδιού όπως είναι οι εκρήξεις θυμού, εσωστρέφεια, μείωση σχολικής απόδοσης, ανάπτυξη φόβων και σωματικών συμπτωμάτων, διαταραχές στον ύπνο και στη λήψη τροφής, παλινδρόμηση σε πιο πρώιμα στάδια ανάπτυξης. Είναι σημαντικό να ειπωθεί ότι τα παιδιά δυσκολεύονται να βρουν στήριξη για το θρήνο τους καθώς πολύ συχνά οι συγγενείς είναι απορροφημένοι από τον δικό τους πόνο και καθώς αποφεύγουν να πουν κάτι στους συνομήλικους τους από φόβο να μην απομονωθούν επειδή διαφέρουν.

Η σωστή στήριξη ενός παιδιού που βιώνει την απώλεια ενός αγαπημένου του προσώπου ξεκινά από την κατάλληλη ενημέρωση αμέσως μετά το γεγονός. Χρησιμοποιούμε λόγια απλά και κατανοητά ανάλογα με την ηλικία του και απαντούμε στις ερωτήσεις του χωρίς να το ‘’βομβαρδίζουμε’’ με πληροφορίες. Επιλέγουμε λέξεις ακριβείς και εξηγούμε τι συμβαίνει όταν κάποιος πεθαίνει, από οργανικής απόψεως. Τονίζουμε το μη αναστρέψιμο της κατάστασης και αποφεύγουμε μεταφυσικές ερμηνείες που μπορεί να το μπερδέψουν. Επιπλέον, του επισημαίνουμε ότι δεν ευθύνεται το ίδιο για την απώλεια και το ενθαρρύνουμε να μιλήσει για τα συναισθήματα του με όποιο τρόπο επιλέξει (π.χ. μέσω της ζωγραφικής ή του παιχνιδιού). Τέλος, το πληροφορούμε για το τι θα συμβεί από δω και πέρα, ποιες αλλαγές μέσα στην καθημερινότητα του θα βιώσει και ποιες συνήθειες θα παραμείνουν σταθερές.

Συνοψίζοντας, η απώλεια ενός σημαντικού προσώπου είναι ένα οδυνηρό γεγονός που γεννά πολλά συναισθήματα και αντιδράσεις τόσο στους ενήλικους όσο και στα παιδιά. Είναι σημαντικό, όμως, να γνωρίζουμε ότι ‘’ο πόνος που μοιράζεται είναι μισός πόνος’’ και με βάση αυτό θα πρέπει να δίνεται ο χρόνος και ο χώρος στα παιδιά να εκφραστούν και να βιώσουν το θρήνο. Μέσα από τη ενεργή διαδικασία του θρήνου θα μπορέσουν τελικά να βοηθηθούν ώστε να αποδεχτούν το γεγονός και να προσαρμοστούν στη νέα πραγματικότητα. Τέλος, ένα μήνυμα που χρειάζεται να τους μεταδίδουμε καθώς ζούμε και σε μια εποχή απώλειας σε διάφορα επίπεδα είναι ότι : ακόμη κι όταν όλα γύρω αλλάζουν οι σταθερές οικογενειακές αξίες μπορούν να αποτελέσουν μια αξιόπιστη πηγή ασφάλειας.