Στυλ μάθησης v.s Στυλ διδασκαλίας (Teaching Modes v.s. Learning Styles)

Ρωμανού Κωνσταντίνα

Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας (Α’βάθμια  Ιδιωτικής Εκπαίδευσης)

Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια του Παν/μιου Artois Master 1 Didactique en F.L.E/ F.L.S.

Φοιτήτρια του προγράμματος 'Διαχείριση μαθητών με Ιδιαίτερες Εκπαιδευτικές Ανάγκες' του NEW YORK COLLEGE σε συνεργασία με τον φορέα πιστοποίησης   EDEXCEL.

Περίληψη

Στις μέρες μας η παρουσία παιδιών με μαθησιακά προβλήματα, συναισθηματικές διαταραχές, με γενική ή ειδική δυσκολία επίδοσης είναι ολοένα κι εντονότερη στις σχολικές τάξεις. Το γεγονός αυτό καθιστά επιτακτική τη  συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε η εμπλοκή τους σ’ αυτές τις ευαίσθητες και πολυπαραγοντικές περιοχές να είναι αποτελεσματική. Ως εκ τούτου, στόχος αυτού του άρθρου είναι να εστιάσει στα ποικίλα στυλ μάθησης και διδασκαλίας, με σκοπό να ευαισθητοποιήσει τους διδάσκοντες όλων των ειδικοτήτων να εφαρμόσουν εξατομικευμένα  προγράμματα  διδασκαλίας με προσαρμοσμένο υλικό στις ανάγκες του παιδιού  και πάντα σε συνάρτηση με τους τύπους πολλαπλής  νοημοσύνης  του Gardner (1983).

Λέξεις- κλειδιά   : τύποι μαθητών, τύποι ευφυΐας, διαμεσολαβητής, εκπαιδευτικές και μαθησιακές ανάγκες, προσαρμοσμένο υλικό, δομημένο πλαίσιο.

1.    Εισαγωγή

Το  παρόν άρθρο αποτελεί απόρροια σκέψης  και προβληματισμού σε σχέση με τα στυλ διδασκαλίας και μάθησης. Η συμμετοχή μου σε μια σειρά ακαδημαϊκών μαθημάτων στα πλαίσια σεμιναριακών συναντήσεων  με τίτλο «Διαχείριση Μαθητών με Ιδιαίτερες Εκπαιδευτικές Ανάγκες» και διάρκεια  έξι μηνών, ήταν το έναυσμα για μένα ν’ αναζητήσω πηγές σε ελληνική και ξένη βιβλιογραφία για το ποια είναι τελικά ή τουλάχιστον ποια πρέπει να είναι τα στυλ διδασκαλίας ‘εντός κι εκτός’ τάξης.

2.    Στυλ μάθησης- Ορισμός

Στο ερευνητικό πεδίο εκμάθησης της ξένης γλώσσας έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί. Η Oxford και συνεργάτες (1992) φαίνεται να υιοθετούν, όπως αναφέρουν, την άποψη της Cohen (2001), σύμφωνα με την οποία τα στυλ μάθησης είναι τα γενικότερα  πρότυπα (patterns) τα  οποία κατευθύνουν τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, οι ίδιοι υποστηρίζουν ότι ως στυλ μάθησης μπορούν να οριστούν οι γενικές προσεγγίσεις που υιοθετούν οι μαθητές για να μάθουν ένα καινούργιο αντικείμενο ή να καταπιαστούν με ένα καινούργιο πρόβλημα. Είναι ένα αφηρημένο σύνολο τάσεων, συνηθισμένων τρόπων αντίληψης, διαχείρισης και αντίδρασης σε νέες πληροφορίες.

3.    Τύποι μαθητών  και μαθησιακά στυλ

Καταρχάς, θα ήθελα να επισημάνω ότι ήδη από το 1999-2000 η καθιέρωση του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Γλωσσών - γνωστό σε όλους C.E.F.(Common European  Framework), προσδιόρισε  όχι μόνο το θεωρητικό πλαίσιο  γνώσης της ξένης γλώσσας σε διαβαθμισμένα επίπεδα (Α1, Α2,Β1,Β2,C1,C2), αλλά επικαιροποίησε μεταξύ άλλων τα στυλ μάθησης (styles cognitifs), τα οποία εντάσσονται στην οντολογική γνώση (savoir-être) ως αναπόσπαστο μέρος των γενικών δεξιοτήτων (compétences générales). Σύμφωνα με τα παραπάνω, υπάρχει : ο οπτικός τύπος, ο ακουστικός τύπος και ο κιναισθητικός.

Οπτικός τύπος :  Επεξεργάζεται τις περιβαλλοντικές αισθήσεις με τον οπτικό φλοιό. Βασίζεται στην  οπτικογνωστική  μνήμη για να επιτύχει μαθησιακούς  στόχους. Είναι καλός στις τέχνες και τη δημιουργία νοητικών εικόνων και προσανατολισμού. Του αρέσει να διαβάζει, να βλέπει εικόνες και διαγράμματα και να χρησιμοποιεί τη φαντασία του για να οπτικοποιεί αυτό  που μαθαίνει.

Ακουστικός τύπος : Επεξεργάζεται τις πληροφορίες με τον κροταφικό φλοιό. Μαθαίνει εύκολα από αυτά που ακούει από ομιλίες, κασέτες, διαλέξεις και επεξηγήσεις.

Κιναισθητικός τύπος  :  Βασίζεται στο βρεγματικό  και κινητικό φλοιό.  Μαθαίνει καλά, όταν χρησιμοποιεί  το σώμα του, τα χέρια του, κινείται, φτιάχνει μοντέλα, μιμείται ή αντιγράφει πράξεις. Είναι καλοί στα αθλήματα, στο χορό και στις  χειροτεχνίες.

Τα στυλ αυτά που αποτελούν και στρατηγικές  μάθησης επιτρέπουν στο μαθητή να χρησιμοποιεί τη μεταγνώση (apprendre à apprendre) και σε τομείς της κοινωνικής του ζωής κι εκτός σχολικής κοινότητας, προσδίδοντας του αυτονομία στη μάθηση. Στο σημείο αυτό θεωρώ σκόπιμο να παραθέσω το γνωστό μαθησιακό κύκλο του  Kolb,  μεταφρασμένο και εστιάζοντας στα κυριότερα  σημεία της θεωρίας του ως προς τα κριτήρια με τα οποία  διακρίνει  τους τρόπους μάθησης (learning styles).

«Αυτό το μοντέλο παρέχει έναν τρόπο σκέψης σε σχέση  με το πώς μαθαίνουμε συγκρίνοντας  την δική μας  εμπειρία με τους άλλους…… Η εμπειρική  μάθηση (Experiential Learning) δεν πρέπει να μπαίνει σε στεγανά, εφόσον ολοκληρώνουμε όλες τις φάσεις του κύκλου….. Ο Δυναμικός (Activist)   μαθαίνει δια του πράττειν (learning by doing-Dewey). Toυ αρέσει να εργάζεται σε ομάδες. Είναι ανοιχτόμυαλος  και ενθουσιώδης. Ο Αναστοχαστικός (Reflector) ….. του αρέσει να συλλέγει  όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες πριν αποφασίσει  σε ποια διαδικασία θα προβεί…. Χαρακτηριστικό του γνώρισμα είναι  η  σχολαστικά επιμελής συλλογή και ανάλυση δεδομένων, με στόχο να φτάσει σ’ ένα συμπέρασμα….. Ο Θεωρητικός  (Theorist) ….. εντάσσει όλες τις παρατηρήσεις σε πλαίσια και θεωρίες ανάλογα  με το ‘πρόβλημα’ που καλείται να λύσει… O  Πραγματιστής (Pragmatist)  αναζητά πάντα νέες ιδέες, έτσι ώστε να τις εφαρμόσει… Έχει πάντα ως προσανατολιστικό γνώμονα την πρακτική εφαρμογή μιας θεωρίας, χρησιμοποιώντας νέο τρόπο σκέψης  ενσωματωμένο  στον τρόπο εργασίας.

ΑCTION                                                    EXPERIENCE

 

CONCEPTUALISATION                  REFLECTION

Κατ’ αντιστοιχία, αξίζει να γίνει ιδιαίτερη μνεία στον ολιστικό τύπο μαθητή, δηλαδή σε αυτόν που διαπρέπει σ’ όλες τις επιμέρους περιοχές του γνωστικού αντικειμένου. Μ’ άλλα λόγια, είναι  ο άριστος  μαθητής. Ο αναλυτικός τύπος μαθητή είναι εκείνος ο οποίος αφομοιώνει καλύτερα, όταν επικεντρώνεται σε συγκεκριμένο μαθησιακό πεδίο αναλύοντας το  σε υπομέρη. Ενώ ο συνθετικός τύπος αποδίδει καλύτερα μέσα από συνθετικές εργασίες (Project).

4.    Στυλ διδασκαλίας 

Σ’ ό,τι αφορά τα στυλ διδασκαλίας, παγιωμένες αντιλήψεις του παρελθόντος ήθελαν τον καθηγητή να:

                                ·            Διδάσκει ex cathedra.

                                ·            Tιμωρεί παραδειγματικά.

                                ·            Τηρεί απαρέγκλιτα τις νόρμες.

Το μεσαιωνικό αυτό προφίλ κατερρίφθη στην εποχή του Διαφωτισμού με τον Rousseau ,  Αιμίλιος Περί Αγωγής κι αργότερα με τη Ανθρωπιστική Σχολή (με κύριο εκπρόσωπο τον Rogers :1902-1987), την Ψυχοδυναμική  Σχολή (με κύριο εκπρόσωπο τον Dreikurs: 1897-1972), οι οποίες πρέσβευαν ότι το εν ‘δυνάμει να γίνει εν ενεργεία’, προσδίδοντας έμφαση και σπουδαιότητα στο ρόλο του εκπαιδευτικού, ο οποίος οφείλει να είναι διευκολυντής (facilitateur) και διαμεσολαβητής (médiateur) της γνώσης. Ας μην ξεχνάμε την πυραμίδα  αναγκών του Maslow, που αποτελεί προσανατολιστικό γνώμονα για τη Σύγχρονη Μαθητοκεντρική  Παιδαγωγική.

Ο  Dreikurs  προσδιόρισε 3 τύπους δασκάλων :  τον αυταρχικό, ο οποίος ασκεί πίεση  και επιβάλλεται λόγω  κακώς εννοούμενης αυθεντίας. Ο επιεικής, ο οποίος πάντα δικαιολογεί παραπτώματα κι αποκλίνουσες συμπεριφορές των μαθητών. Ο δημοκρατικός, που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για συνεργατικό κι ενθαρρυντικό κλίμα( stimulation, cooperation, guidance).

Σύμφωνα με τον Jim Scrivener στο βιβλίο του “Learning Teaching” ( Oxford Macmillan, Education, 1994) οι εκπαιδευτικοί διακρίνονται σε 3 κατηγορίες :

                    i.            Στον επεξηγηματικό (the explainer), ο οποίος βασίζεται στην επεξήγηση και στη διάλεξη ως τρόπο να ¨μεταφέρει¨ πληροφορίες στους μαθητές, που απλώς ακούνε, κρατάνε σημειώσεις και απαντάνε σε ερωτήσεις, χωρίς να συμμετέχουν ουσιαστικά (μετωπική μορφή διδασκαλίας).

                  ii.             Σ’ εκείνον που εμπλέκεται (the involver) και προσπαθεί να εμπλέκει ενεργητικά και τους μαθητές του κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Είναι επινοητικός κι ευφάνταστος ως προς τις δραστηριότητες που επιλέγει για να πλαισιώσει το μάθημα.

                iii.            Σ’ αυτόν που καθίσταται κακός (the enable) όχι μόνο να δημιουργήσει το κατάλληλο εκπαιδευτικό κλίμα για βιωματικό τρόπο μάθησης, αλλά επιπλέον παρέχει δυνατότητες για αυτονομία του μαθητή (independent learner), μέσα από την ανάπτυξη της μεταγνώσης. Είναι ο οδηγός, ο σύμβουλος, ο εμψυχωτής και η πηγή πληροφοριών, όταν παραστεί ανάγκη. Η προσωπικότητά του και η στάση του ενθαρύννουν προς αυτή τη διδακτική προσέγγιση, που είναι η πλέον ενδεδειγμένη σε σχέση με την ενίσχυση του θετικού αυτοσυναισθήματος – αυτοεικόνας του παιδιού.

Πλήρως εναρμονισμένος με τους πολλαπλούς διδακτικούς ρόλους – στυλ φαίνεται να είναι ο Jeremy Harmer στο έργο του “How to Teach” (England, Pearson Education Limited, 2008). Υποδεικνύει λοιπόν τον εμψυχωτή (the prompter) (c.f. : iii), το βαθμολογητή (the assessor), του οποίου ο ρόλος περιορίζεται στο ν’ αποτιμά την επίδοση των μαθητών του, και σ’ εκείνον που είναι ανατροφοδότης (resource) και σύμβουλος σε ό,τι καταπιάνεται ο μαθητής, προκειμένου να επιτύχει ένα άρτια μαθησιακό αποτέλεσμα. Εστιάζει στο να υπευθυνοποιεί τους μαθητές του (agency) ν’ αναπτύξουν οι ίδιοι στρατηγικές μάθησης με στόχο την αυτονομία τους. Αυτή η επιθυμία να πετύχουν μαθησιακούς στόχους αναφέρεται συχνά στο έργο του ως εξωτερικό κι εσωτερικό κίνητρο (extrinsic – intrinsic motivation)· διαφοροποίηση που παραπέμπει στο κίνητρο του μαθητή από εξωτερικά ερεθίσματα, εκτός τάξης, και στη θετική διάθεση που του δημιουργείται μέσα από δραστηριότητες και μεθόδους που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος εντός τάξης.

5.    Προσωπική Εμπλοκή και Ομαδοσυνεργατική             

Η ενεργός συμμετοχή καθιστά τα παιδιά πιο υπεύθυνα, τα ευαισθητοποιεί, ενισχύει τη χαρά της μάθησης μέσα από την αλληλεπίδραση και το σεβασμό της διαφορετικότητας του άλλου.

Αυτά τα συναισθήματα μοιραστήκαμε με τα παιδιά στα πλαίσια συμμετοχής μας στο Διαγωνισμό Γαλλοφωνίας 2011 «Αλληλεγγύη και Πλανήτης». Η εμπειρία που βιώσαμε ήταν μοναδική, δεδομένου ότι μέσω της ομαδοσυνεργατικής οι μαθητές ενεπλάκησαν σε δραστηριότητες που τους έδωσαν τη δυνατότητα να κάνουν επιλογές, να θέσουν στόχους τους οποίους και υλοποίησαν μέσα από την κοινωνικογνωστική επικοινωνία.

6.     Επίλογος

Στόχος αυτού του άρθρου είναι να καταστεί σαφές στους συναδέλφους ότι μαθησιακά στυλ (learning styles) και διδακτικοί τρόποι (teaching modes) βρίσκονται σε διαλεκτική σχέση μόνο όταν ο διδάσκων μετουσιώνει στην πράξη τις γενικότερες θεωρήσεις κι επιμέρους πρακτικές μέσα από την προσωπική του αίσθηση, ευαισθησία και καλαισθησία. Είναι εκείνος ο οποίος θα διευρύνει τη μαθητοκεντρική προσέγγιση σε ομαδοσυνεργατική, θα προσδώσει εσωτερικά κίνητρα για προσωπική εμπλοκή του μαθητή και πολλαπλά βιώματα επιτυχίας για τη θετική του αυτοαντίληψη. Επιπλέον, οφείλει να εφαρμόσει εξατομικευμένα προγράμματα διδασκαλίας με προσαρμοσμένο υλικό στις μαθησιακές ανάγκες και τύπους πολλαπλής νοημοσύνης¹ κάθε παιδιού. Μ’ άλλα λόγια δε θα πρέπει να εστιάζει μόνο στη γλωσσική και λογικομαθηματική ικανότητα του παιδιού². Στη ξενόγλωσση εκπαίδευση, σκοπός μας είναι οι μαθητές ν’ αναπτύξουν όχι μόνο τις επικοινωνιακές δεξιότητες (compétences communicatives) αλλά και τη συναισθηματική νοημοσύνη (emotional intelligence) στα πλαίσια ασφάλειας και αμοιβαίας εμπιστοσύνης που του παρέχουμε εμείς οι ίδιοι.

Σε πρακτικό επίπεδο, ενθαρρύνω όλους τους καθηγητές ξένης γλώσσας να εισάγουν το Portofolio στην τάξη, ως εργαλείο αυτοαξιολόγησης και καταγραφής δεξιοτήτων, να κρατάνε αρχείο με το μαθησιακό ατομικό προφίλ της τάξης τους και να το ενημερώνουν τακτικά μέσω ανατροφοδότησης (feedback).

Πάνω απ’ όλα είμαστε δάσκαλοι, φορείς της παιδείας του έθνους, με στόχο να διαμορφώσουμε συναισθηματικά ώριμους και κοινωνικά ευαισθητοποιημένους αυτόνομους πολίτες. «Αν θέλετε να πετύχετε σαν παιδαγωγοί, μην ξεχνάτε ποτέ να πλησιάζετε εκεί, στο επίπεδο του παιδιού. Να κάθεστε δίπλα του και να γίνεστε παιδιά οι ίδιοι. Μόνο τότε το σχολείο θα σας αγκαλιάσει, αλλιώς η πόρτα του θα μείνει πάντα κλειστή για εσάς κι ας βρίσκεστε μέσα στην τάξη σας», Ευγενία Κουτσουβάνου, Ομότιμη Καθηγήτρια στο Τμήμα Εκπαίδευσης κι Αγωγής της Προσχολικής Ηλικίας του Πανεπιστημίου Αθηνών.

 Υποσημειώσεις     :

1.      Το Free-Phase είναι ένα ερωτηματολόγιο που παρέχει πολλούς τρόπους με τους οποίους μπορεί να συνδυάσει τις αισθήσεις του – κι αυτό είναι το μυστικό της επιτυχίας του. Είναι διαγνωστικό για το ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος κι απευθύνεται σ’ όλους τους τύπους ευφυΐας. Συνδέεται με τη θεωρία πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner (1983) και πιο πρόσφατα του Thomas Armstrong (Αμερικανός Παιδαγωγός PHD και Ψυχολόγος) Neurodiversity Perspective, amazon.com. Το έργο του βρίσκει εφαρμογές στη μαθησιακή διαδικασία.

2.      Κατά Gardner, η νοημοσύνη δεν είναι μοναδική κι ενιαία οντότητα, αλλά αποτελείται από ανεξάρτητες μονάδες :

                                 i.            Γλωσσική νοημοσύνη : σχετική με λέξεις, γλώσσα και συνδυασμό προτάσεων.

                               ii.            Μαθηματικο-λογική νοημοσύνη : αφορά σχέσεις αιτιών – αποτελεσμάτων και λύσεις προβλημάτων.

                              iii.            Μουσική νοημοσύνη : σχετική με ήχους, ρυθμούς, μελωδίες.

                             iv.            Χωροταξική νοημοσύνη : σχετική με καλό προσανατολισμό στο χώρο.

                               v.            Σωματική-κιναισθητική νοημοσύνη : άτομα τα οποία σκέφτονται μέσω της κίνησης και χρησιμοποιούν το σώμα τους με επιδέξιο τρόπο.

                             vi.            Διαπροσωπική νοημοσύνη : απαραίτητη στην αλληλεπίδραση με άλλα άτομα.

                            vii.            Ενδοπροσωπική νοημοσύνη : αναφέρεται στην κατανόηση και γνώση του εαυτού μας.

                          viii.            Νατουραλιστική νοημοσύνη : συνδέεται με ικανότητα αναγνώρισης των φυσικών μορφών και τάση επικοινωνίας με τη φύση και τα ζώα.

ΠΗΓΕΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ :

     ¨            Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, (2008), Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Τεύχος Νο14. Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ :

     ¨            Cohen A., Oxford R. & Chi G., (2001), Learning Style Survey.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://carla.acad.umn.edu/profiles/Cohen-profile.html.

     ¨            Conseil de l’ Europe. Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, (2005), Cadre Europeen Commun de Reference pour les langues, Paris : Didier.

     ¨            Harmer J., (2008), How to teach English, England : Pearson Education Limited.

     ¨            Oxford R., Hollaway M.E. & Hoeron-Murillo D., (1992), Language Learning Styles : Research and Practical Considerations for Teaching in the Multicultural Tertiary E.S.L./E.F.L., Classroom system, 20(4), (439-459).

     ¨            Scrivener J., (1994), Learning Teaching, Oxford : Macmillan Education.

ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ

     ¨            http://www.calstatela.edu/faculty/jshindl/cm/Dreikurs%20abstract.htm

     ¨            http://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers

     ¨            http://www.age-of –the-sage-org/psychology/maslow_pyramid.html

     ¨            http://www.free-phase.com/gr/learning_style.php

     ¨            http://sites.google.com/site/yannisvelikis/essays/oi-antileptikoi-typoi

     ¨        http://www.mentalityvillage.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=35&Hemid=7

ΝΕΑ ΕΝΑΡΞΗ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΜΕΝΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Το New York College προσφέρει τρία  προγράμματα εξειδίκευσης στην ειδική αγωγή, πιστοποιημένα από τον κορυφαίο βρετανικό οργανισμό παροχής επαγγελματικών προσόντων, EDEXCEL, που οδηγούν στην απόκτηση του BTEC Advanced Professional Certificate – Level 5 στις παρακάτω ειδικότητες:

Διαχείριση Μαθητών με Ιδιαίτερες Εκπαιδευτικές Ανάγκες

Διαχείριση Μαθητών με Συναισθηματικές και Συμπεριφορικές Δυσκολίες

Διαχείριση Μαθητών με Αυτισμό- Asperger Syndrome

Η διάρκεια του κάθε προγράµµατος είναι 120 ώρες, με φυσική παρουσία δύο Σαββατοκύριακα το μήνα ( 10.00-15.30) στις οποίες συµπεριλαµβάνονται:

• εισηγήσεις και σεµινάρια από επιστήμονες όλων των ειδικοτήτων που συμβάλουν στην αποκατάσταση .
• workshops
• ανάλυση περιστατικών με σύγχρονα μέσα παρουσίασης
• case studies
• presentations
• βιωματικό εργαστήριο

Η αίτηση Δήλωσης Ενδιαφέροντος μπορεί να γίνει μέσω της ιστοσελίδας http://el.nyc.gr/ ή στο τηλέφωνο 210 3225961.

KE.ME NewYork College

Κέντρο Μεταλυκειακής Εκπαίδευσης

Αμαλίας 38, 10548 Αθήνα

ΠAIΔIA ME ΠPOBΛHMATA ΣYMΠEPIΦOPAΣ

Θεοδώρα Παπαδοπούλου, PhD

Cognitive Sciences and Psychology

Πολλοί εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στα προβλήματα συμπεριφοράς που παρουσιάζουν μια μερίδα μαθητών και είναι έκδηλα εντός και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Tα προβλήματα συμπεριφοράς δυσχεραίνουν τις διαδικασίες μάθησης και παρεμποδίζουν το εκπαιδευτικό έργο.
Aρκετές φορές η ποιότητα του μαθήματος μειώνεται σημαντικά και οι δάσκαλοι ζητούν -κατόπιν συνεννοήσεως με τους γονείς του εκάστοτε παιδιού- τη βοήθεια κάποιου ειδικού προκειμένου να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά το πρόβλημα.
Aξίζει να σημειωθεί ότι η αποτελεσματική αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς προϋποθέτει την έγκυρη διάγνωση σε νεαρή ηλικία. Aυτό επιτυγχάνεται μέσω της παρατήρησης της συμπεριφοράς των παιδιών από τους γονείς και κατόπιν από τους δασκάλους. Mέσω της παρατήρησης εντοπίζονται έκδηλα ορατά σημάδια αποκλίνουσας συμπεριφοράς καθώς και μη έκδηλα στοιχεία που αφορούν τις εσωτερικές, ψυχικές διεργασίες.
Kρίνεται συνεπώς αναγκαίο να διερευνηθούν διαγνωστικά οι ειδικές εκπαιδευτικές, κοινωνικές και ψυχολογικές ανάγκες του παιδιού προκειμένου να γίνει επαναπροσδιορισμός της κατάστασης και να τεθούν νέοι στόχοι με σκοπό την ομαλή ένταξη του παιδιού στο σχολείο και την επανατροφοδότηση του κίνητρου επίτευξης. Συγκεκριμένα, αξιολογείται η ανάγκη ειδικής αγωγής από ειδικό παιδαγωγό, η ανάγκη θεραπευτικής αγωγής καθώς και η ανάγκη παρέμβασης παιδοψυχολόγου.
Στόχος όλων των εμπλεκόμενων ειδικών είναι η άμεση και αποτελεσματική αντιμετώπιση των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το παιδί.

Tα προβλήματα συμπεριφοράς χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες.
1. Στις αντιδραστικές ή περιβαλλοντικές διαταραχές της συμπεριφοράς για τις οποίες κύριο ρόλο διαδραματίζει το περιβάλλον μέσα στο οποίο το παιδί εμφανίζει τα προβλήματα . Σε άλλο περιβάλλον το παιδί μπορεί να εμφανίζει συμπεριφορά φυσιολογικού τύπου.
2. Προβλήματα συμπεριφοράς οργανικού τύπου, στα οποία κατατάσσεται το σύνδρομο υπερκινητικότητας, η αντιληπτική έκπτωση, η συναισθηματική αστάθεια, η παρορμητικότητα και οι διαταραχές που αφορούν τις γνωστικές λειτουργίες όπως αντίληψη, μνήμη, προσοχή.
3. Προβλήματα συμπεριφοράς αντικοινωνικού τύπου που εκδηλώνονται με επιθετικότητα.
Tα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς παρουσιάζουν αρκετά προβλήματα που σχετίζονται με τη μάθηση. Έχουν χαμηλή συγκέντρωση και εύκολη απόσπαση προσοχής. Aνάλογα με τη φύση του προβλήματος, παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση και άρνηση σε ότι αφορά την εκπόνηση σχολικών εργασιών.
Όσον αφορά τον κοινωνικό τομέα, παρουσιάζουν προβλήματα κατά τη διαδικασία κοινωνικοποίησης τους. Aδυνατούν να συνεργαστούν με τους ομολόγους τους και τους δασκάλους τους, έχουν έντονη αντιδραστική συμπεριφορά και δεν τηρούν τους σχολικούς κανονισμούς.
Σε ψυχολογικό επίπεδο, παρουσιάζουν ανωριμότητα και έντονη παρορμητικότητα. H συμπεριφορά τους παρουσιάζει διακυμάνσεις, απογοητεύονται εύκολα και έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Φυσικά πρέπει να σημειωθεί ότι η εμφάνιση και η συχνότητα των συμπτωμάτων ποικίλει ανάλογα με το αίτιο της αποκλίνουσας συμπεριφοράς.

Πρέπει να γνωρίζουμε ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών σχετίζονται είτε με εξωτερικευμένες συμπεριφορές όπως βανδαλισμός, εκφοβισμός, παραβατικότητα, ή χρήση ουσιών είτε με εσωτερικευμένες συμπεριφορές όπως απόσυρση, θυματοποίηση, κατάθλιψη και φοβίες. Σε αρκετές περιπτώσεις παρουσιάζονται προβλήματα συμπεριφοράς ως δευτερογενή απόρροια μαθησιακών δυσκολιών ή σύνδρομου υπερκινητικότητας.
Tα προβλήματα συμπεριφοράς συνδέονται άμεσα και με διάφορες ψυχοπαθολογικές διαταραχές όπως η σχιζοφρένεια. Προβλήματα συμπεριφοράς παράλληλα με αρκετά άλλα προβλήματα παρουσιάζουν και τα άτομα που ανήκουν στο αυτιστικό φάσμα.
Tα προβλήματα συμπεριφοράς επιδρούν σε κάθε τομέα της ζωής του παιδιού και δυσχεραίνουν τη ποιότητα της ζωής τόσο του ίδιου του ατόμου όσο και αυτών που εμπλέκονται στη καθημερινότητα του.
H διάγνωση για την φύση του προβλήματος και εύρεση των αιτιών που τα προκαλούν πρέπει να γίνεται από διεπιστημονική ομάδα η οποία λαμβάνει σοβαρά υπόψιν τη μαρτυρία τόσο των γονέων όσο και των εκπαιδευτικών. Oι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων οφείλουν να γνωρίζουν τη φύση και τα αίτια των προβλημάτων προκειμένου να είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν με αποτελεσματικότητα αυτά τα παιδιά και να τα βοηθήσουν στην απόκτηση όχι μόνο γνωστικών αλλά και κοινωνικών δεξιοτήτων. H γνώση βοηθά στην αποφυγή εύκολων ‘χαρακτηρισμών’ και γρήγορων συμπερασμάτων.
Tα παιδιά εισπράττουν τη πρόθεση βοήθειας και ανταποκρίνονται θετικά στους δασκάλους που στέκονται με κατανόηση, υπομονή, επιμονή και πίστη στις δυνατότητες όλων αυτών των ‘δύσκολων’ παιδιών που προσπαθούν σκληρά μέσα από τις δυσκολίες τους να κερδίσουν την αποδοχή, την αγάπη, τη βοήθεια και την συμπαράσταση των ανθρώπων του περιβάλλοντος τους. H διδασκαλία είναι πρόκληση για επίτευξη νέων στόχων, είναι μετάδοση γνώσης και παροχής συναισθημάτων αποδοχής απέναντι στο διαφορετικό. Aς δεχτούμε στις τάξεις μας τα ‘διαφορετικά’ παιδιά και ας τους δώσουμε τη δυνατότητα να αποδείξουν τις ικανότητες τους. Ποιος ξέρει; Mπορεί να αποτελέσουν τελικά κίνητρο μίμησης για τα ομαλά αναπτυσσόμενα παιδιά που θα αναγνωρίσουν τις προσπάθειες τους μέσα από ένα πιο δύσβατο δρόμο. H μάθηση δεν παύει ποτέ να εκπλήσσει όλους μας!

ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΓΧΟΥΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ

Μαριάννα Α. Γλιαρμή

Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας

MΑ Κλινική - Συμβουλευτική Ψυχολογία

BTEC – 5 Managing Students with Different Educational Needs in an Inclusive Environment-

NEW YORK COLLEGE

gliarmi@hotmail.com

Ο φόβος και το άγχος είναι κοινά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης φύσης. Η δυσκολία έγκειται στο να διακρίνουμε πότε το άγχος είναι φυσιολογικό και πότε γίνεται παθολογικό. Αυτή η διάκριση είναι ακόμη πιο δύσκολη στα παιδιά. Είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουμε ποιοι είναι οι φυσιολογικοί φόβοι και τα άγχη σε κάθε αναπτυξιακό στάδιο, ώστε να μπορούμε να εξακριβώσουμε εάν ένα παιδί πάσχει από κάποια σχετική διαταραχή.

Μπορούμε, αν ανατρέξουμε στα παιδικά μας χρόνια, να θυμηθούμε το σφίξιμο στο στομάχι πριν από ένα διαγώνισμα ή το αίσθημα της καταστροφής εάν κάναμε μια σκανταλιά…Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν κάποια διαταραχή άγχους, αισθάνονται το ίδιο συναίσθημα στο πολλαπλάσιο!!!

Καθώς μεγαλώνουν όμως, αποκτούν εμπειρίες και αυξάνουν τις γνωστικές τους ικανότητες, επομένως οι φόβοι και οι ανησυχίες τους αλλάζουν.

Ας δούμε πιο συγκεκριμένα, τα βρέφη τείνουν να φοβούνται τους άγνωστους ανθρώπους, τους δυνατούς θορύβους και τα απρόσμενα αντικείμενα, τα παιδιά φοβούνται τον αποχωρισμό από τους γονείς τους, τα ζώα, τους δυνατούς θορύβους, το σκοτάδι και την τουαλέτα. Ειδικότερα, μεταξύ τεσσάρων και έξι χρονών, οι κυρίαρχοι φόβοι τους περιλαμβάνουν απαγωγείς, κλέφτες, φαντάσματα και τέρατα. Στα έξι τους χρόνια φοβούνται τον σωματικό τραυματισμό, το θάνατο και την αποτυχία της ανάπτυξης τους. Οι τελευταίοι φόβοι μπορεί να διαρκέσουν μέχρι και την πρώιμη εφηβεία. Στα δέκα με έντεκα, οι φόβοι τους σχετίζονται με την κοινωνική σύγκριση, την εξωτερική τους εμφάνιση, την προσωπική επαφή και τις σχολικές επιδόσεις. Όλοι αυτοί οι φόβοι και οι ανησυχίες είναι πιθανό να παρεμβαίνουν μέχρι την ενήλικη ζωή τους και εάν δεν αντιμετωπιστούν καταλλήλως σε μικρή ηλικία, είναι πιθανό να αποτελέσουν την ρίζα πολλών προβλημάτων που θα εμφανιστούν στο μέλλον τους.

Το άγχος όμως  βιώνεται με τον ίδιο τρόπο από όλους όσους πλήττει;

Η απάντηση είναι όχι. Υπάρχουν πολλοί τύποι διαταραχών άγχους και ο καθένας από αυτούς ορίζεται από διαφορετικά συμπτώματα. Αυτό είναι κοινό σε όλες τις ηλικίες συμπεριλαμβανομένης της παιδικής και εφηβικής.

Οι βασικοί τύποι διαταραχών του άγχους, βάση του DSM-IV (διαγνωστικό εγχειρίδιο των ψυχικών διαταραχών), είναι οι ακόλουθοι:

·         Διαταραχή Άγχους Αποχωρισμού

·         Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή

·         Ειδική Φοβία

·         Κοινωνική Φοβία

·         Κρίσεις Πανικού

·         Αγοραφοβία

·         Ψυχαναγκαστική Καταναγκαστική Διαταραχή

·         Διαταραχή μετά από Ψυχοτραυματικό Στρες

Ας δούμε όμως, πέρα από τους ορισμούς, ποια είναι τα σημάδια που θα πρέπει να μας ανησυχήσουν αν τα παρατηρήσουμε σε ένα παιδί ή έναν έφηβο και υποδεικνύουν ότι βιώνουν έντονο άγχος που μπορεί να ξεπερνά τα όρια του φυσιολογικού (συμπτώματα):

·         Μη ρεαλιστικές και υπερβολικές ανησυχίες.

·         Διαρκής ανάγκη για επιβεβαίωση.

·         Υπερβολική ανησυχία για καταστάσεις του παρελθόντος ή του μέλλοντος

·         Παράπονα χωρίς κάποια φυσική αιτία

·         Νευρικότητα ή το αίσθημα ότι “είναι στα καρφιά”

·         Κόπωση

·         Δυσκολία συγκέντρωσης

·         Ευερεθιστότητα

·         Αναστάτωση κατά τον αποχωρισμό από τους γονείς

·         Άρνηση να πάει στο σχολείο

·         Κρίσεις πανικού

·         Αποφυγή καταστάσεων

·         Αναστάτωση λόγω κοινωνικών συνθηκών

·         Φοβίες

·         Εμμονές και εξαναγκασμοί

Παράγοντες που επηρεάζουν τις διαταραχές άγχους σε παιδιά και εφήβους

Υπάρχουν κάποιοι παράγοντες που συντελούν στη παρουσία ή όχι διαταραχών άγχους στα παιδιά και τους εφήβους. Ως παράγοντες κινδύνου χαρακτηρίζονται οι μεταβλητές, οι οποίες, εφόσον παρουσιαστούν, αυξάνουν την πιθανότητα ένα παιδί ή ένας έφηβος να αναπτύξει μια διαταραχή έναντι μιας άλλης. Προστατευτικοί παράγοντες είναι οι ακριβώς αντίθετοι. Αυτοί δηλαδή που βοηθούν, ενισχύουν ή μεταβάλλουν την αντίδραση του ατόμου έναντι συγκεκριμένων περιβαλλοντικών ερεθισμάτων.

Παράγοντες κινδύνου μπορούν να είναι οι ακόλουθοι:

Το φύλλο. Με εξαίρεση την Ψυχαναγκαστική Καταναγκαστική Διαταραχή και πιθανόν τις κοινωνικές φοβίες, οι γυναίκες έχουν διπλάσιο κίνδυνο για τις περισσότερες διαταραχές άγχους, σε σχέση με τους άνδρες. Ένα πλήθος παραγόντων που πιθανόν αυξάνουν το καταγεγραμμένο κίνδυνο στις γυναίκες, περιλαμβάνουν ορμονικούς παράγοντες, πιέσεις να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων και λιγότερους αυτοπεριορισμούς στο να αναφέρουν το άγχος στους γιατρούς.

Η ηλικία. Γενικότερα, οι φοβίες, η ψυχαναγκαστική-καταναγκαστική διαταραχή και το άγχος του αποχωρισμού εμφανίζονται στη πρώιμη παιδική ηλικία του ατόμου, ενώ η κοινωνικές φοβίες και η διαταραχή πανικού εμφανίζονται κατά την εφηβεία.

Έρευνες αναφέρουν ότι το 3-5 % των παιδιών και των εφήβων έχουν κάποια διαταραχή άγχους.

Στην ουσία όμως, αυτό είναι πιθανό να είναι και μια λανθασμένη εκτίμηση, ειδικά εφόσον τα συμπτώματα στα παιδιά μπορεί να διαφέρουν από αυτά των ενηλίκων. Μια έρευνα αναφέρει ότι εάν αυτά τα παιδιά μπορούσαν να εντοπιστούν σε ηλικία 2 ετών θα ήταν πολύ πιο πιθανό να αντιμετωπιστούν και να αποφευχθούν μεταγενέστερες διαταραχές άγχους.

Η προσωπικότητα. Η προσωπικότητα κάθε παιδιού μπορεί να προοιωνίζει μεγαλύτερο ή μικρότερο κίνδυνο για μελλοντική εμφάνιση διαταραχών άγχους, επειδή τα παιδιά διαχειρίζονται διαφορετικά τα ερεθίσματα που λαμβάνουν.

Οικογενειακό ιστορικό και δυναμική στην οικογένεια. Οι διαταραχές άγχους επαναλαμβάνονται στις οικογένειες. Οι γενετικοί παράγοντες παίζουν ρόλο σε κάποιες περιπτώσεις, οι σημαντικότεροι παράγοντες όμως είναι συχνά οι δυναμικές μέσα σε μια οικογένεια και η ψυχολογική επιρροή. Τα παιδιά τείνουν να μιμούνται τις συμπεριφορές που βλέπουν στους γονείς τους και το κοντινό τους περιβάλλον, επομένως αν, για παράδειγμα, η μητέρα φοβάται έντονα τις κατσαρίδες, το παιδί βλέπει τη δυσαρέσκεια και το άγχος στις εκφράσεις της και λαμβάνει το μήνυμα ότι όντως το συγκεκριμένο ερέθισμα προκαλεί αρνητικά συναισθήματα.

Κοινωνικοί και οικονομικοί παράγοντες. Το άγχος συνδέεται άμεσα με την έλλειψη κοινωνικών δεσμών και το αίσθημα εχθρότητας στο περιβάλλον.

Προστατευτικοί παράγοντες μπορούν να είναι οι ακόλουθοι:

Προσαρμοστικότητα: είναι η ικανότητα που μας βοηθά να αντιμετωπίζουμε τις προκλήσεις και να τις διαχειριζόμαστε αποτελεσματικά. Παράγοντες που ενισχύουν την προσαρμοστικότητα είναι οι ακόλουθοι: θετική και ενεργή στάση απέναντι στη ζωή, αρμονικό και σταθερό περιβάλλον με τους γονείς και τους οικείους ενήλικες. Όταν τα παιδιά υποστηρίζονται από τους γονείς και νιώθουν ασφάλεια, μαθαίνουν να είναι πιο ενεργητικά και επίμονα όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες.

Θετικές μελλοντικές προσδοκίες: η ύπαρξη τους είναι επίσης ένας πολύ σημαντικός μηχανισμός στην πρόληψη του άγχους. Τα παιδιά και οι έφηβοι μπορούν να τις αναπτύξουν έχοντας έναν ενήλικα, ο οποίος θα πιστεύει στις προσπάθειες και τις ικανότητες τους όταν παρουσιάζονται δύσκολες καταστάσεις.

Ικανότητα επίλυσης προβλημάτων: είναι πολύ χρήσιμη όταν το παιδί προσπαθεί να αναπτύξει το αίσθημα της αυτεπάρκειας (self–efficacy)*. Οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους να αναπτύξουν αυτή την ικανότητα αλληλεπιδρώντας μαζί τους και εναθαρρύνοντάς τα να βρίσκουν ιδέες για πιθανές εκβάσεις ενός προβλήματος. Σαν αποτέλεσμα το παιδί μαθαίνει να βρίσκει λύσεις μόνο του και αποκτά την ικανότητα να χειρίζεται όποιες δύσκολες συνθήκες προκύψουν στη ζωή του.

Οι διαταραχές άγχους σε παιδιά και εφήβους, εάν δεν αντιμετωπιστούν, επιμένουν και οδηγούν σε ψυχολογικά προβλήματα στην ενήλικη ζωή. Μπορεί επίσης να είναι παράγοντες κινδύνου για τη ανάπτυξη παιδικής ψυχοπαθολογίας (συνοσυρότητα), όπως οι διαταραχές διάθεσης και τα προβλήματα συμπεριφοράς. Επιπλέον, το άγχος μπορεί να συσχετιστεί με πολλά κοινωνικά προβλήματα, όπως αρνητική αυτό-εικόνα, εξάρτηση από τους γονείς σε κοινωνικές καταστάσεις, μοναχικότητα και ανεπαρκής ικανότητα επίλυσης προβλημάτων.

Οι διαταραχές άγχους σε παιδιά και εφήβους μπορούν να αντιμετωπιστούν από ψυχολόγους και ψυχιάτρους με θετικά αποτελέσματα, χρησιμοποιώντας διάφορες τεχνικές παρέμβασης. Ο σκοπός όμως δεν είναι η αντιμετώπιση αλλά η πρόληψη. 

Εάν βλέπετε ότι το παιδί ή ο μαθητής σας παρουσιάζει ανησυχητικά συμπτώματα που σχετίζονται με το άγχος, κινητοποιηθείτε, αφουγκραστείτε και μοιραστείτε μαζί του τις ανησυχίες του, όχι με τα αυτιά και τα μάτια του «μεγάλου» αλλά με αυτά που θα έχει ανάγκη το παιδί… Οι ανησυχίες μας σίγουρα δεν ταυτίζονται με αυτές των παιδιών μας. Εμείς, όμως, έχουμε την δυνατότητα της αναδρομής σε κάτι που ήδη έχουμε ζήσει, εκείνα δεν έχουν την δυνατότητα να προστρέξουν στο μέλλον, για να διαπιστώσουν πώς θα αντιλαμβάνονται τις καταστάσεις τότε…

* O Bandura όρισε την «αυτεπάρκεια» ως μια υποκειμενική εκτίμηση που κάνει το άτομο, όσον αφορά τη δυνατότητά του να οργανώσει και να εκτελέσει μια σειρά ενεργειών για την αποτελεσματική επίτευξη ενός έργου ή την αντιμετώπιση μιας κατάστασης. Αναφέρεται, με άλλα λόγια, στις πεποιθήσεις που έχουμε για το κατά πόσον θα μπορέσουμε να φέρουμε σε πέρας με επιτυχία μια δραστηριότητα ή να αντεπεξέλθουμε αποτελεσματικά στις απαιτήσεις ενός ρόλου ή μιας προβληματικής κατάστασης.

References

1.       Ann M. Kring, Gerald C. Davison, John M. Neale, Sheri L. Johnson, 2006, Abnormal Psychology, 10th edition.

2.       Mark Dadds, Anita Seinen, Janet Roth, Paul Harnett, 2000, Early intervention for anxiety disorders in children and adolescents.

3.       American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th. Edition.

4.       Wikipedia, www.wikipedia.org