ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΓΧΟΥΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ

Μαριάννα Α. Γλιαρμή

Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας

MΑ Κλινική - Συμβουλευτική Ψυχολογία

BTEC – 5 Managing Students with Different Educational Needs in an Inclusive Environment-

NEW YORK COLLEGE

gliarmi@hotmail.com

Ο φόβος και το άγχος είναι κοινά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης φύσης. Η δυσκολία έγκειται στο να διακρίνουμε πότε το άγχος είναι φυσιολογικό και πότε γίνεται παθολογικό. Αυτή η διάκριση είναι ακόμη πιο δύσκολη στα παιδιά. Είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουμε ποιοι είναι οι φυσιολογικοί φόβοι και τα άγχη σε κάθε αναπτυξιακό στάδιο, ώστε να μπορούμε να εξακριβώσουμε εάν ένα παιδί πάσχει από κάποια σχετική διαταραχή.

Μπορούμε, αν ανατρέξουμε στα παιδικά μας χρόνια, να θυμηθούμε το σφίξιμο στο στομάχι πριν από ένα διαγώνισμα ή το αίσθημα της καταστροφής εάν κάναμε μια σκανταλιά…Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν κάποια διαταραχή άγχους, αισθάνονται το ίδιο συναίσθημα στο πολλαπλάσιο!!!

Καθώς μεγαλώνουν όμως, αποκτούν εμπειρίες και αυξάνουν τις γνωστικές τους ικανότητες, επομένως οι φόβοι και οι ανησυχίες τους αλλάζουν.

Ας δούμε πιο συγκεκριμένα, τα βρέφη τείνουν να φοβούνται τους άγνωστους ανθρώπους, τους δυνατούς θορύβους και τα απρόσμενα αντικείμενα, τα παιδιά φοβούνται τον αποχωρισμό από τους γονείς τους, τα ζώα, τους δυνατούς θορύβους, το σκοτάδι και την τουαλέτα. Ειδικότερα, μεταξύ τεσσάρων και έξι χρονών, οι κυρίαρχοι φόβοι τους περιλαμβάνουν απαγωγείς, κλέφτες, φαντάσματα και τέρατα. Στα έξι τους χρόνια φοβούνται τον σωματικό τραυματισμό, το θάνατο και την αποτυχία της ανάπτυξης τους. Οι τελευταίοι φόβοι μπορεί να διαρκέσουν μέχρι και την πρώιμη εφηβεία. Στα δέκα με έντεκα, οι φόβοι τους σχετίζονται με την κοινωνική σύγκριση, την εξωτερική τους εμφάνιση, την προσωπική επαφή και τις σχολικές επιδόσεις. Όλοι αυτοί οι φόβοι και οι ανησυχίες είναι πιθανό να παρεμβαίνουν μέχρι την ενήλικη ζωή τους και εάν δεν αντιμετωπιστούν καταλλήλως σε μικρή ηλικία, είναι πιθανό να αποτελέσουν την ρίζα πολλών προβλημάτων που θα εμφανιστούν στο μέλλον τους.

Το άγχος όμως  βιώνεται με τον ίδιο τρόπο από όλους όσους πλήττει;

Η απάντηση είναι όχι. Υπάρχουν πολλοί τύποι διαταραχών άγχους και ο καθένας από αυτούς ορίζεται από διαφορετικά συμπτώματα. Αυτό είναι κοινό σε όλες τις ηλικίες συμπεριλαμβανομένης της παιδικής και εφηβικής.

Οι βασικοί τύποι διαταραχών του άγχους, βάση του DSM-IV (διαγνωστικό εγχειρίδιο των ψυχικών διαταραχών), είναι οι ακόλουθοι:

·         Διαταραχή Άγχους Αποχωρισμού

·         Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή

·         Ειδική Φοβία

·         Κοινωνική Φοβία

·         Κρίσεις Πανικού

·         Αγοραφοβία

·         Ψυχαναγκαστική Καταναγκαστική Διαταραχή

·         Διαταραχή μετά από Ψυχοτραυματικό Στρες

Ας δούμε όμως, πέρα από τους ορισμούς, ποια είναι τα σημάδια που θα πρέπει να μας ανησυχήσουν αν τα παρατηρήσουμε σε ένα παιδί ή έναν έφηβο και υποδεικνύουν ότι βιώνουν έντονο άγχος που μπορεί να ξεπερνά τα όρια του φυσιολογικού (συμπτώματα):

·         Μη ρεαλιστικές και υπερβολικές ανησυχίες.

·         Διαρκής ανάγκη για επιβεβαίωση.

·         Υπερβολική ανησυχία για καταστάσεις του παρελθόντος ή του μέλλοντος

·         Παράπονα χωρίς κάποια φυσική αιτία

·         Νευρικότητα ή το αίσθημα ότι “είναι στα καρφιά”

·         Κόπωση

·         Δυσκολία συγκέντρωσης

·         Ευερεθιστότητα

·         Αναστάτωση κατά τον αποχωρισμό από τους γονείς

·         Άρνηση να πάει στο σχολείο

·         Κρίσεις πανικού

·         Αποφυγή καταστάσεων

·         Αναστάτωση λόγω κοινωνικών συνθηκών

·         Φοβίες

·         Εμμονές και εξαναγκασμοί

Παράγοντες που επηρεάζουν τις διαταραχές άγχους σε παιδιά και εφήβους

Υπάρχουν κάποιοι παράγοντες που συντελούν στη παρουσία ή όχι διαταραχών άγχους στα παιδιά και τους εφήβους. Ως παράγοντες κινδύνου χαρακτηρίζονται οι μεταβλητές, οι οποίες, εφόσον παρουσιαστούν, αυξάνουν την πιθανότητα ένα παιδί ή ένας έφηβος να αναπτύξει μια διαταραχή έναντι μιας άλλης. Προστατευτικοί παράγοντες είναι οι ακριβώς αντίθετοι. Αυτοί δηλαδή που βοηθούν, ενισχύουν ή μεταβάλλουν την αντίδραση του ατόμου έναντι συγκεκριμένων περιβαλλοντικών ερεθισμάτων.

Παράγοντες κινδύνου μπορούν να είναι οι ακόλουθοι:

Το φύλλο. Με εξαίρεση την Ψυχαναγκαστική Καταναγκαστική Διαταραχή και πιθανόν τις κοινωνικές φοβίες, οι γυναίκες έχουν διπλάσιο κίνδυνο για τις περισσότερες διαταραχές άγχους, σε σχέση με τους άνδρες. Ένα πλήθος παραγόντων που πιθανόν αυξάνουν το καταγεγραμμένο κίνδυνο στις γυναίκες, περιλαμβάνουν ορμονικούς παράγοντες, πιέσεις να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων και λιγότερους αυτοπεριορισμούς στο να αναφέρουν το άγχος στους γιατρούς.

Η ηλικία. Γενικότερα, οι φοβίες, η ψυχαναγκαστική-καταναγκαστική διαταραχή και το άγχος του αποχωρισμού εμφανίζονται στη πρώιμη παιδική ηλικία του ατόμου, ενώ η κοινωνικές φοβίες και η διαταραχή πανικού εμφανίζονται κατά την εφηβεία.

Έρευνες αναφέρουν ότι το 3-5 % των παιδιών και των εφήβων έχουν κάποια διαταραχή άγχους.

Στην ουσία όμως, αυτό είναι πιθανό να είναι και μια λανθασμένη εκτίμηση, ειδικά εφόσον τα συμπτώματα στα παιδιά μπορεί να διαφέρουν από αυτά των ενηλίκων. Μια έρευνα αναφέρει ότι εάν αυτά τα παιδιά μπορούσαν να εντοπιστούν σε ηλικία 2 ετών θα ήταν πολύ πιο πιθανό να αντιμετωπιστούν και να αποφευχθούν μεταγενέστερες διαταραχές άγχους.

Η προσωπικότητα. Η προσωπικότητα κάθε παιδιού μπορεί να προοιωνίζει μεγαλύτερο ή μικρότερο κίνδυνο για μελλοντική εμφάνιση διαταραχών άγχους, επειδή τα παιδιά διαχειρίζονται διαφορετικά τα ερεθίσματα που λαμβάνουν.

Οικογενειακό ιστορικό και δυναμική στην οικογένεια. Οι διαταραχές άγχους επαναλαμβάνονται στις οικογένειες. Οι γενετικοί παράγοντες παίζουν ρόλο σε κάποιες περιπτώσεις, οι σημαντικότεροι παράγοντες όμως είναι συχνά οι δυναμικές μέσα σε μια οικογένεια και η ψυχολογική επιρροή. Τα παιδιά τείνουν να μιμούνται τις συμπεριφορές που βλέπουν στους γονείς τους και το κοντινό τους περιβάλλον, επομένως αν, για παράδειγμα, η μητέρα φοβάται έντονα τις κατσαρίδες, το παιδί βλέπει τη δυσαρέσκεια και το άγχος στις εκφράσεις της και λαμβάνει το μήνυμα ότι όντως το συγκεκριμένο ερέθισμα προκαλεί αρνητικά συναισθήματα.

Κοινωνικοί και οικονομικοί παράγοντες. Το άγχος συνδέεται άμεσα με την έλλειψη κοινωνικών δεσμών και το αίσθημα εχθρότητας στο περιβάλλον.

Προστατευτικοί παράγοντες μπορούν να είναι οι ακόλουθοι:

Προσαρμοστικότητα: είναι η ικανότητα που μας βοηθά να αντιμετωπίζουμε τις προκλήσεις και να τις διαχειριζόμαστε αποτελεσματικά. Παράγοντες που ενισχύουν την προσαρμοστικότητα είναι οι ακόλουθοι: θετική και ενεργή στάση απέναντι στη ζωή, αρμονικό και σταθερό περιβάλλον με τους γονείς και τους οικείους ενήλικες. Όταν τα παιδιά υποστηρίζονται από τους γονείς και νιώθουν ασφάλεια, μαθαίνουν να είναι πιο ενεργητικά και επίμονα όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες.

Θετικές μελλοντικές προσδοκίες: η ύπαρξη τους είναι επίσης ένας πολύ σημαντικός μηχανισμός στην πρόληψη του άγχους. Τα παιδιά και οι έφηβοι μπορούν να τις αναπτύξουν έχοντας έναν ενήλικα, ο οποίος θα πιστεύει στις προσπάθειες και τις ικανότητες τους όταν παρουσιάζονται δύσκολες καταστάσεις.

Ικανότητα επίλυσης προβλημάτων: είναι πολύ χρήσιμη όταν το παιδί προσπαθεί να αναπτύξει το αίσθημα της αυτεπάρκειας (self–efficacy)*. Οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους να αναπτύξουν αυτή την ικανότητα αλληλεπιδρώντας μαζί τους και εναθαρρύνοντάς τα να βρίσκουν ιδέες για πιθανές εκβάσεις ενός προβλήματος. Σαν αποτέλεσμα το παιδί μαθαίνει να βρίσκει λύσεις μόνο του και αποκτά την ικανότητα να χειρίζεται όποιες δύσκολες συνθήκες προκύψουν στη ζωή του.

Οι διαταραχές άγχους σε παιδιά και εφήβους, εάν δεν αντιμετωπιστούν, επιμένουν και οδηγούν σε ψυχολογικά προβλήματα στην ενήλικη ζωή. Μπορεί επίσης να είναι παράγοντες κινδύνου για τη ανάπτυξη παιδικής ψυχοπαθολογίας (συνοσυρότητα), όπως οι διαταραχές διάθεσης και τα προβλήματα συμπεριφοράς. Επιπλέον, το άγχος μπορεί να συσχετιστεί με πολλά κοινωνικά προβλήματα, όπως αρνητική αυτό-εικόνα, εξάρτηση από τους γονείς σε κοινωνικές καταστάσεις, μοναχικότητα και ανεπαρκής ικανότητα επίλυσης προβλημάτων.

Οι διαταραχές άγχους σε παιδιά και εφήβους μπορούν να αντιμετωπιστούν από ψυχολόγους και ψυχιάτρους με θετικά αποτελέσματα, χρησιμοποιώντας διάφορες τεχνικές παρέμβασης. Ο σκοπός όμως δεν είναι η αντιμετώπιση αλλά η πρόληψη. 

Εάν βλέπετε ότι το παιδί ή ο μαθητής σας παρουσιάζει ανησυχητικά συμπτώματα που σχετίζονται με το άγχος, κινητοποιηθείτε, αφουγκραστείτε και μοιραστείτε μαζί του τις ανησυχίες του, όχι με τα αυτιά και τα μάτια του «μεγάλου» αλλά με αυτά που θα έχει ανάγκη το παιδί… Οι ανησυχίες μας σίγουρα δεν ταυτίζονται με αυτές των παιδιών μας. Εμείς, όμως, έχουμε την δυνατότητα της αναδρομής σε κάτι που ήδη έχουμε ζήσει, εκείνα δεν έχουν την δυνατότητα να προστρέξουν στο μέλλον, για να διαπιστώσουν πώς θα αντιλαμβάνονται τις καταστάσεις τότε…

* O Bandura όρισε την «αυτεπάρκεια» ως μια υποκειμενική εκτίμηση που κάνει το άτομο, όσον αφορά τη δυνατότητά του να οργανώσει και να εκτελέσει μια σειρά ενεργειών για την αποτελεσματική επίτευξη ενός έργου ή την αντιμετώπιση μιας κατάστασης. Αναφέρεται, με άλλα λόγια, στις πεποιθήσεις που έχουμε για το κατά πόσον θα μπορέσουμε να φέρουμε σε πέρας με επιτυχία μια δραστηριότητα ή να αντεπεξέλθουμε αποτελεσματικά στις απαιτήσεις ενός ρόλου ή μιας προβληματικής κατάστασης.

References

1.       Ann M. Kring, Gerald C. Davison, John M. Neale, Sheri L. Johnson, 2006, Abnormal Psychology, 10th edition.

2.       Mark Dadds, Anita Seinen, Janet Roth, Paul Harnett, 2000, Early intervention for anxiety disorders in children and adolescents.

3.       American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th. Edition.

4.       Wikipedia, www.wikipedia.org

‘Being dyslexic. How a specific learning disability influences the psychological development of an individual.’

Theodora Papadopoulou, PhD

theodora.papadopoulou@gmail.com

 When we talk about Learning Difficulties, we often refer to dyslexia, dysgraphia and dyscalculia since these ones are the most frequently diagnosed learning difficulties by specialists (psychologists/neurologists/special educators, etc).

It is worth pointing out that Learning Difficulties should not be confused with learning problems which are primarily the result of visual, hearing, or motor handicaps. Specific Learning Difficulties are not associated with mental retardation and/or neurological or emotional disturbances. They are not the result of family or social deprivation although they are highly associated with both of them.

The most frequently displayed symptoms of children with learning difficulties are the following:

• Short attention span
• Poor memory
• Difficulty following directions
• Inability to discriminate between/among letters, numerals, or sounds
• Poor reading and/or writing ability
• Eye-hand coordination problems
• Difficulties with sequencing
• General disorganization

 

To be more specific, some of the warning signs of dyslexia are:

.  Spelling and Reading difficulties

• Handwriting issues ( Dysgraphia )
• Quality of written work
• Directionality issues
• Rote memory of non-meaningful facts

• Spatial organization

People with dyslexia do not make random reading errors. They make very specific types of errors. For example, when reading aloud, they read slow, often ignore punctuation, reverse, invert or transpose letters. They become visibly tired after reading for only a short period of time.

Their reading comprehension may be low due to spending so much effort trying to read the words. They substitute similar-looking words even if it changes the meaning of the sentence.  When reading a story or a sentence, they may substitute a word that means the same but doesn't look at all similar. They omit, misread or add small words as well. In addition, their written work shows signs of spelling uncertainty and cross outs.

We should not forget that every individual with a learning disability is unique and shows a different combination and degree of difficulties. A common characteristic among people with learning disabilities is uneven areas of ability. For instance, a child with dyslexia who struggles with reading, writing and spelling may be very capable in maths and science.

Generally speaking, people with learning difficulties are of average or above average intelligence. There often appears to be a gap between the individual’s potential and actual achievement. The child with a learning difficulty is often a smart individual who comes to school eager to learn and participate. He/she might be a little over-excited but this is due to the fact that he/she strongly feels the need to be accepted and loved by his/her teachers and peers in a specific social environment. Soon enough, he realises that although he tries hard, he can’t reach the level of his classmates and always encounters failure. This is one of the main reasons why this child stops trying and develops a very low self-esteem.

It is worth pointing out that the social and emotional consequences of dyslexia need to be deeply examined since there is evidence that there is a strong bond between dyslexia and difficulties with regard to social interactions and emotional maturity.

Apart from the difficulties associated with reading and writing, dyslexic children face communication difficulties that hamper social interactions and emotional adjustment. They have problems expressing their feelings, showing sympathy and retaining friendships.

This is why they become isolated from their peers. It is an attempt to save themselves from the pain of rejection.

Many parents of children with dyslexia also agree that the social-emotional consequences that result from this learning difficulty, such as low self-esteem and lack of self-confidence, are the more sever and long-lasting than other difficulties such as literacy.

It is proved that as many as 70% of children with LD suffer from poor self-esteem. Children with low self-esteem are:

• more likely to have problems with peers
• more prone to psychological disorders such as depression
• more likely to be involved in bullying and aggressive behaviour
• more likely to do poorly in school

Self-esteem is the collection of beliefs or feelings that we have about ourselves, or our ‘self-perceptions’. How we define ourselves influences our motivations, attitudes, and behaviours and effects our emotional adjustment.

As a child fails, tries again, fails again, and then finally succeeds, he/she develops ideas about his/her own capabilities. At the same time, he/she is creating a self-concept based on interactions with other people. This is why parental involvement is the key to helping a child form accurate, healthy self-perceptions.

Self-esteem can also be defined as the combination of feelings of capabilities with feelings of being loved. A child who is happy with an achievement but does not feel loved may eventually experience low self-esteem. Likewise, a child who feels loved but is hesitant about his own abilities can also end up with a low self-esteem. Healthy self-esteem results when the right balance is attained.

Individuals with Learning Difficulties may appear to have ineffective social skills. Researches that have been conducted indicate that individuals with learning disabilities are more likely to choose socially unacceptable behaviours in social situations and are less able to solve social problems. They have difficulty predicting consequences and are less likely to adjust to the characteristics of their listeners in discussions or conversations. What makes social interaction ineffective is the fact that they are less able to accomplish complex social interactions successfully (i.e. persuasion, negotiation, resisting peer pressure, giving/accepting criticism, etc.).

Dyslexic students are more often the objects of negative and non-supportive statements, criticisms, warnings and negative reactions from both peers and teachers. Having experienced rejection and failure for a prolonged period of time, they have developed less tolerance to difficult situations.

Language and communication impairments are consistently related to learning difficulties and emotional disorders from infancy to adolescence.

We will examine the impact of dyslexia  on the psychological development of an individual who struggles to integrate in a social group that proves his/her difference in the way he acquires, processes, recalls and uses new information.

Research evidence suggests that children with learning difficulties are usually met with academic failure, resulting in being unmotivated and demoralised, unresponsive to and withdrawal from school- related activities and peer interactions and, ultimately , experiencing social-emotional difficulties.

It is proved that motivation is a very powerful force that contributes to every person’s emotional development. Lack of motivation is the main reason why children with learning difficulties are often described as lazy, immature and disruptive.

Individuals with Learning Difficulties also experience a big amount of anger. Social scientists have frequently observed that frustration produces anger. This can be clearly seen in many dyslexics. It is common for the dyslexic to vent his/her anger on his/her parents.

They might be passive at school but once they are in a safe environment these powerful feelings erupt and are often directed towards their mother.

Depression is also indicated in children with Learning Difficulties.

Depression is also a frequent complication in dyslexia. Although most dyslexics are not depressed, children with this kind of learning disability are at higher risk for intense feelings of sorrow and pain.

The depressed child develops a completely different profile from the depressed adult. The depressed child is unlikely to be lethargic or to talk about feeling sad. Instead, he or she may become more active or misbehave to cover up the painful feelings. In other words, it is a case of masked depression.

Both parents and educators often wonder about the existence of warning signs that indicate a psychological disorder in children.

Some of these warning signs are:

• Quitting, when tasks become difficult or frustrating
• Avoiding a task or activity for fear of failing
• Clowning, to hide lack of confidence or to relieve pressure
• Controlling, to counteract a sense of helplessness
• Being aggressive and bullying, to fend off feelings of vulnerability
• Denying, in order to manage the pain they would feel if insecurities were acknowledged

• Being impulsive, finishing tasks as quickly as possible “just to get it over with.”

The biggest concern of educators is how to handle these children who are not always willing to accept their help. The biggest challenge for all of us is to make them interested in the lesson.

The way is not so difficult as it appears to be. On top of everything, the teacher should never develop the idea that these students are doomed to fail. We are the ones who will make them feel needed and approved.

We should help them develop a different idea about themselves by pointing out their strengths and helping them overcome the difficulties they face. A big mistake is to focus on our students’ weaknesses and put aside their strengths. We should not forget that our students’ strengths, which always act as motivating sources, are the ones that will help us make them interested in learning. Their self-esteem will be reconstructed on solid foundations since they will be trained to develop a different opinion about themselves.

The next step is the creation of an individualised lesson plan based on their needs. A trained teacher is always able to understand his/her students’ needs and make the appropriate adjustments. The lesson should become interesting, exciting and easy to follow. Everybody should be involved and leave the classroom feeling that he/she had an active and important role in it. In other words, the lesson should be turned into an unforgettable experience, a new but at the same time approachable world ready to be explored.

Students with learning difficulties need multi-sensory teaching methods. They need strong associations, involvement and constant motivation. That raises another question. Is there a student who doesn’t need all these things in order to excel? Are traditional teaching methods able enough to make our mixed-ability classrooms look appealing to all students? Isn’t it time we tried something new, something that would give our students excitement, joy, satisfaction and after all a reason to try harder?

Teaching  students with different educational needs has always been a challenge for every teacher. The biggest challenge of all though, is to try new things in the classroom, evaluate new teaching methods and be ready to face the results of your choices.

A learning difficulty cannot be cured or fixed; it is a lifelong challenge. However, with appropriate support and intervention, people with learning difficulties can achieve success in every sector of their lives.

Guided by our desire to help all students experience success and armed with knowledge that derives from lifelong learning, we can certainly help all our students, with or without learning difficulties cope with their problems and enjoy the exciting trip to knowledge.

The art of being a teacher

Theodora Papadopoulou, PhD

What makes a good teacher?

I am sure that many teachers have spent a lot of time thinking about all the traits that make a teacher an effective one.

Of course, we could mention all the typical characteristics such as being knowledgeable, punctual, enthusiastic, and organized. The truth is that although these characteristics do constitute a good teacher , there are more things that turn a teacher into a mentor and a role model that can influence and shape his/her students’ attitude towards learning.

All people are born with the ability to learn. They are ‘programmed’ to learn. 

The teacher is the one who can make the learning process an unforgettable experience. This can be achieved not only by providing students with hours of lecturing but also by making them interested enough to involve themselves actively in the learning process.

The effective teacher should be able to stimulate students’ brain, to generate questions and turn even a boring subject into a masterpiece that attracts everyone’s attention.

The first thing that a teacher should do is gain his/her students’ trust. He needs to create a secure and friendly environment that welcomes all students, not only the gifted ones. The teacher should be the coach, the friend who is there to help them and provide them with the power of knowledge that helps every individual become successful in his /her life. Under not circumstances should the teacher be an aloof authority figure that only lectures and marks his/her students’ progress. In other words, the teacher should be accessible and willing to spend time knowing his students.

According to Jones (1995), academic achievement and student behaviour are highly influenced by the quality of the teacher and student relationship.

Supportive and caring teachers motivate their students more than traditional ones. In these cases, students feel the need to do their best in order not to let down the teacher who believes in them.

Another important characteristic is politeness. All students should be treated with respect and not be embarrassed in front of their classmates. A teacher should be discreet and accept individual differences. Threats and loud voices do not have a place in a classroom. Screams and tension do not solve any problems. On the contrary, they lead to worse discipline problems.

A teacher should also believe that learning is part of life. A person who has lost interest in learning is certainly a bad role model for his/her students. It is well known that students absorb the apathy when they sense it. It is not strange to see students develop into indifferent people who just happen to be in a classroom if the teacher has stopped being enthusiastic and thrilled with the subjects he/she teaches. The teacher should provide students with new challenges and surprise them with new ideas.

The lesson must not be predictable. Even small changes make the difference.

An effective teacher should set high goals for his/her students. He/She should inspire students to go beyond their comfort levels in learning. He/She should encourage his/her students to gather information, assess and evaluate, assimilate and synthesise.

Another important trait is the ability to use humour in the classroom. Humour is an excellent deterrent and when used appropriately it can solve many discipline problems .Of course, there is a big difference between humour and ridicule. In other words, an effective teacher should have a good sense of humour.

Being a teacher is a very challenging profession. Teachers not only educate young learners but they also set the principles for their future education. A good teacher determines the future attitude of an individual towards learning. This is why the role of the teacher is so important.  A teacher should always set a positive learning environment and advocate goal-directed behaviour by encouraging students to set goals for themselves. He/She should also be willing to listen and understand his/her students’ problems, fears or concerns. Students need to feel valued and respected. The teacher is the one who can make it happen.

Last but not least, a teacher should generate a group learning environment by creating a sense of community .A classroom should be the place where everyone is there to accomplish the same goals and learn from one another. In this way children become less competitive and more cooperative.

The role of the teacher can not be underestimated. It is the teacher’s excitement and guidance that make students willing to set goals and keep trying until they reach them. As I mentioned before, all people are born with the ability to learn. Our world needs educated people who can open new doors to art and science. No door though can open without a key. A teacher is the key that can open new doors to people who have the desire to learn.

Inclusion. A luxury or a necessity?

Theodora Papadopoulou, PhD

Program Manager of Special Education Courses

Lecturer at New York College

theodora.papadopoulou@gmail.com, dpapadopoulou@nyc.gr, 6947809078

  

Throughout the world, educators try to develop positive educational experiences that all children can enjoy and benefit from. This is the basic notion of inclusive education. Inclusive education means enriching and rewarding educational experiences in a school that accepts diversity and finds ways to make all students benefit from the educational system.

The National Centre on Educational Restructuring and Inclusion developed the following definition of inclusive education:

“Providing to all students, including those with significant disabilities, equitable opportunities to receive effective educational services, with the needed supplementary aids and support services, in age appropriate classrooms in their neighbourhood schools, in order to prepare students for productive lives as full members of society.”

Inclusion is about belonging and participating in a diverse society.

Teachers make modifications, adaptations and accommodations to classroom activities, in order to include children with disabilities and other special needs in their classroom and to enhance their participation.

In the last few decades, the view of special education has changed in all societies. Instead of segregating students with special needs in special classes and schools, inclusive education supports the notion that schools should be made to meet the needs of all students. The educational system is responsible for including students with different educational needs in the mainstream schools.  The idea of inclusion seems to be a major challenge in many countries (Flem & Keller, 2000; Haug, 1999; Snyder, 1999; Hughes, Schumm & Vaughn, 1996).

Several laws have been legislated worldwide in order to open doors of public schools to students with special educational needs. The first one was Public Law 94-142, the Education for All the Handicapped Act (1975).

This law features two provisions:

§         All handicapped children should be provided a free appropriate public education

§         This education must take place in the least restrictive environment.

The previous law went through several revisions and in 1990 it was renamed Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). The law states that a continuum of placement options be made available to meet the needs of students with special needs. The law requires that:

To the maximum extent appropriate, children with disabilities are educated with children who are not disabled, and that special classes, separate schooling, or other removal of children with disabilities from regular environments occurs only when the nature or severity of disability is such that education in regular classes with the use of supplementary aids and services cannot be attained satisfactory (IDEA, Sec 612 5B).

Teacher’s attitudes towards inclusion vary across the education field. Numerous studies have involved teachers’ attitudes towards inclusion. In some studies the term integration or mainstreaming is used, while in others the term inclusion is preferred. They all seem to refer to a situation in which a class, a school, or an educational system tries to meet the needs of students with different educational needs.

Inclusive education is an ideology that mirrors equality among learners, barrier free participation and integration. The core of this ideology is that each institution must be ready and flexible to change its policies and curriculum in order to accept and absorb students who need different teaching approaches and in some cases appropriate adaptations in order to develop their potentials in the regular classroom. Inclusive environments value the integral right of each individual to share equal educational opportunities that will help them enjoy positive learning experiences.

In an inclusive school environment, all professors are trained in behaviour management techniques and specialized teaching strategies. (Anne-Marie Wright, Sina Abdi-Jama, Susan Colquhoun, Jan Speare, Tracey Partridge, 2006).

Inclusion has become a critical part of a worldwide effort to improve the delivery of services to students with disabilities by focusing on the placement of these students in the general education setting. Educators focus on the strengths of the students, not on their weaknesses, helping them not only to progress but also to boost their self esteem. The educators are trained to be able to successfully solve and bypass any issue that may come up in the classroom. (Gavin Reid, 2005)

Since the federal mandate that all children with disabilities be educated in the least restricted environment, the notion of including students with disabilities in the regular classroom has generated considerable discussion worldwide.  Although the basic belief of the inclusion model originated within the social justice movement (Dunn, 1968; Edmonds, 1979; Lipsky & Gartner, 1987; Villa, Thousand, Meyers, & Nevin, 1996), the actual implementation of educating students with disabilities in the least restrictive environment has received enormous criticism (Coates,1989;Kauffman, 1989; Kauffman, Gerber, & Semmel, 1988; Lieberman, 1985; Manset & Semmel, 1997; Semmel, Abernathy, Butera, & Lesar, 1991). Supporters of inclusion have stated that children with disabilities should be educated in the general education classroom with the provision of supplementary aids and services (Lipsky & Gartner, 1989; Stainback & Stainback, 1984).

It is worth mentioning that although inclusion movements have received positive remarks by educators (Coates, 1989; Kauffman, 1989; Kauffman et al., 1988; Semmel et al., 1991), a lot of effort and serious training can reassure positive results in the general field of school and social inclusion.

That means that in order for inclusion to be effective, the school personnel, both teachers and administrative staff, must be responsive to the demands of educating students with disabilities alongside their non-disabled peers (Garvar-Pinhas & Schmelkin, 1989).

School inclusion is an inseparable part of social inclusion. Learning to accept and appreciate diversity is the first and most important step towards social inclusion.

It has to be pointed out, though, that not all educators and educational systems around the world are in favour of inclusion. As mentioned before, a lot of debates have taken place and a lot of researches have been conducted. It cannot be questioned, though, that in an inclusive setting, all students are benefited by the interaction with both students with and without disabilities (Block, 2000). An inclusive environment benefits all students by providing them (a)  opportunities to learn and practice social skills in more natural environments, (b) giving them opportunities to learn appropriate behaviour, (c) interact with peers who have  disabilities as well as those without ones, (d) participate in age appropriate activities for all students, and (e) develop relationships with others (Block, 2000).

There is a long way to go regarding the placement of all students in a regular classroom with equal learning opportunities. It requires training, knowledge, patience, persistence and a lot of flexibility. As mentioned before, the individual needs of each student with or without disabilities should be highly taken into serious consideration in order to achieve the utmost benefits of an inclusive environment.

Σχολική αποτυχία. Προάγγελος αποτυχημένης σταδιοδρομίας ή αφετηρία επιτυχημένης πορείας στη μάθηση;

Θεοδώρα Παπαδοπούλου, PhD

Στις μέρες μας πολλά παιδιά έρχονται αντιμέτωπα με τη σχολική αποτυχία. Παρά τις όποιες προσπάθειες τους, στο τέλος διαπιστώνουν ότι δεν κατάφεραν να φτάσουν το στόχο τους.

Αυτό σύμφωνα με επιστημονικές έρευνες είναι αποτέλεσμα

1. Έλλειψης κινήτρων

Κάθε άτομο ανάλογα με το περιβάλλον στο οποίο έχει μεγαλώσει αναπτύσσει ένα ισχυρό ή ασθενές κίνητρο επίτευξης. Άτομα τα οποία έχουν μεγαλώσει σε θετικά περιβάλλοντα και έχουν αποκτήσει ευχάριστες εμπειρίες μάθησης, έχουν μια έντονη επιθυμία για μάθηση και εκπλήρωση στόχων. Σε αντίθεση, άτομα που μεγάλωσαν σε αρνητικά περιβάλλοντα δεν έχουν αναπτύξει ισχυρά κίνητρα μάθησης. Αναπτύσσουν μια αρνητική εικόνα για το σχολείο και φυσικά η αυτοεκτίμηση τους είναι χαμηλή.

     2. Έλλειψη δέσμευσης απέναντι σε ένα στόχο.

          Κάθε άτομο οδηγείται στην επιτυχία έχοντας θέσει στόχους και 

          έχοντας δεσμευτεί απέναντι σε αυτούς. Τα παιδιά πρέπει από

          νεαρή ηλικία να μάθουν να κάνουν όνειρα για το μέλλον τους, να

          θέτουν ρεαλιστικούς αλλά ταυτόχρονα και υψηλούς στόχους

          γνωρίζοντας ότι πρέπει να αγωνιστούν για να τους κατορθώσουν.

3. Φτωχή διαχείριση χρόνου.

Ο χρόνος μπορεί να γίνει ο καλύτερος φίλος ενός ανθρώπου εάν  ξέρει να τον διαχειρίζεται. Οι μαθητές παραπονιούνται ότι ο χρόνος δεν είναι ποτέ αρκετός και συνεπώς αδυνατούν να διεκπεραιώσουν τις υποχρεώσεις τους. Χρειάζεται καθοδήγηση, επιμονή και εξάσκηση έτσι ώστε ο χρόνος να γίνει σύμμαχος και βοηθός κάθε παιδιού.  Διαπιστώνοντας τις αιτίες που ροκανίζουν το χρόνο τους ( αναβλητικότητα, αποσπάσεις, πολλές υποχρεώσεις,  έλλειψη οργάνωσης.....), θα είναι σε θέση  να αναθεωρήσουν το ημερήσιο, εβδομαδιαίο και αργότερα μακροχρόνιο πρόγραμμα τους και να διαπιστώσουν ότι υπάρχει αρκετός χρόνος για όλα.

       3. Ο φόβος της αποτυχίας.

           Ο φόβος μήπως αντιμετωπίσουν αποτυχία είναι ένας από τους       

           λόγους που  κάνει τους μαθητές διστακτικούς να καταβάλλουν

            μεγαλύτερη προσπάθεια για την επίτευξη των στόχων τους. Οι

            γονείς και οι καθηγητές οφείλουν να βοηθήσουν τα παιδιά να

           συνειδητοποιήσουν ότι η σχολική αποτυχία δεν είναι ένδειξη της

           αξίας τους ως άτομα γενικότερα. Η αποτυχία είναι ένα κίνητρο

           για αντικειμενική αξιολόγηση των προσπαθειών τους και

           ενδεχομένως αναθεώρηση των προτεραιοτήτων τους. Με άλλα

           λόγια, είναι το εναρκτήριο για νέες προσπάθειες και μεγαλύτερες

           επιτυχίες.   

4. Υπερβολικά μικρή ή υπερβολικά υψηλή εμπιστοσύνη στις

     δυνάμεις τους.   

      Είναι αρκετά σημαντικό ο κάθε άνθρωπος να στέκεται

      αντικειμενικά απέναντι στις επιδόσεις του και να είναι σε θέση να

      κρίνει τον εαυτό του με τον ίδιο τρόπο που θα αξιολογούσε ένα

      άλλο ομόλογό του εάν του είχε ζητηθεί.

      Η υπερβολική εμπιστοσύνη στις ικανότητες τους μπορεί να  

      οδηγήσει πολλούς μαθητές στην εμπειρία της σχολικής

      αποτυχίας. Επιπροσθέτως, εάν ένα άτομο δεν έχει μάθει να είναι

      αντικειμενικός κριτής του εαυτού του, μπορεί εύκολα να

      παρασυρθεί από ένα αποτέλεσμα και να χάσει κάθε επιθυμία για

      όποια νέα προσπάθεια.

5. Ασταθές οικογενειακό περιβάλλον.

Παιδιά που γίνονται  ακούσια μάρτυρες έντονων διαπληκτισμών ανάμεσα στους γονείς τους- που πολλές φορές μπορεί να οδηγήσει σε ακραίες καταστάσεις-,  αδυνατούν να συγκεντρωθούν και να διεκπεραιώσουν τις σχολικές τους υποχρεώσεις. Βιώνουν μόνιμα καταστάσεις έντονου στρές προσπαθώντας να επιβιώσουν μέσα σε ένα εντελώς ανθυγιεινό οικογενειακό περιβάλλον και αδιαφορούν  για το σχολείο.

Φυσικά βιώνουν τη σχολική αποτυχία η οποία προστίθεται στην αποτυχία απόκτησης ευχάριστου οικογενειακού περιβάλλοντος.

6. Υπερβολική εξάρτηση από τρίτους.

Πολλοί γονείς παρασυρόμενοι από το αίσθημα υπερπροστασίας που μπορεί να αισθάνονται για το παιδί τους, επεμβαίνουν έντονα στη σχολική ζωή των παιδιών τους και τα μαθαίνουν να εξαρτώνται από αυτούς για τη μελέτη και τη διεκπεραίωση

     των σχολικών τους υποχρεώσεων. Δεν είναι λίγες οι φορές που

     οι γονείς εκπονούν τις εργασίες των παιδιών τους για να

     διασφαλίσουν καλή βαθμολογία. Φυσικά τέτοιες συμπεριφορές 

     οδηγούν τα παιδιά στη σχολική αποτυχία. Τα παιδιά

     αδυνατούν να αναπτύξουν κίνητρα μάθησης, χάνουν κάθε

     ευκαιρία  αυτονομίας, μαθαίνουν να εξαρτώνται από τρίτους για

     την εκκίνηση και την ολοκλήρωση μιας εργασίας  και φυσικά

     αναπτύσσουν χαμηλό προφίλ και αυτοεκτίμηση.

7. Ανικανότητα αντιμετώπισης περιόδων έντονου στρές.

Πολλά παιδιά ζουν κάτω από αγχωτικές συνθήκες. Η έλλειψη χρόνου λόγω κακού χειρισμού του, η υπερβολική ανάθεση δραστηριοτήτων εκ μέρους των γονέων, οι οποίοι πάντα υποκινούμενοι από καλή πρόθεση, εκθέτουν τα παιδιά σε πολλές δραστηριότητες ταυτόχρονα και οδηγούν τα παιδιά  σε αγχωτικούς ρυθμούς ζωής. Εάν σε αυτή τη κατάσταση προσθέσουμε και τις περιόδους εξετάσεων θα αντιληφθούμε πόσο δύσκολο είναι για τους μαθητές να ανταπεξέλθουν. Αρκετά παιδιά αδυνατούν να ανταπεξέλθουν σε περιόδους εξετάσεων και συνεπώς βιώνουν την αποτυχία των όποιων προσπαθειών τους.      

Γονείς και δάσκαλοι επιθυμούν να οδηγήσουν τα παιδιά στην επιτυχία και να τα εφοδιάσουν με ευχάριστες εμπειρίες μάθησης που θα λειτουργήσουν ως θεμέλια για τη μελλοντική τους εξέλιξη.

Δεν πρέπει να ξεχνάμε όμως ότι η αποτυχία είναι ένα υπαρκτό ενδεχόμενο σε κάθε προσπάθεια. Για αυτό πρέπει να θωρακίζουμε τα παιδιά με αυτοπεποίθηση, κριτική ικανότητα και αντικειμενική αξιολόγηση των προσπαθειών τους. Με αυτό το τρόπο τους διδάσκουμε ότι τα λάθη και οι αποτυχίες μπορούν να είναι εργαλεία που τους βοηθούν να εξελιχθούν και να ωριμάσουν και όχι εχθροί που σαμποτάρουν την εικόνα και την αξία τους ως άτομα.

Σε ένα κόσμο που επιβραβεύει μόνο τις επιτυχίες και σπάνια την προσπάθεια, η πρόκληση για ένα γονέα και δάσκαλο δεν είναι να

προστατέψει ένα μαθητή από την αποτυχία αλλά να τον βοηθήσει να αναπτύξει μια δυνατή και υγιή στάση απέναντι της.