Κωνσταντίνος Μ. Ντίνας, PhD
Διευθυντής του Ειδικού Δημοτικού Σχολείου
Επιπτώσεις στην προσπάθειά μας Επιπτώσεις για τα ΚΕΔΔΥ
Forest , M. & Lusthause, E. (1990). Everyone belongs with MAPs action planning
system. Teaching Exceptional Children, 22, 32-35.
Διευθυντής του Ειδικού Δημοτικού Σχολείου
Πρωταρχικά ο προσωποκεντρικός σχεδιασμός αναπτύχθηκε για την ένταξη των
ατόμων με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στη γενική
εκπαίδευση, την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού τους και την αλλαγή της
ποιότητας ζωής τόσο των ιδίων όσο και των οικογενειών τους (Wehmeyer κ.α,
2003).
Είναι ένα υποστηρικτικό συνοδευτικό μέσο εμπλουτισμού του ατομικού
εκπαιδευτικού σχεδιασμού (Wehmeyer κ.α, 2003) το οποίο μεταφέρει το κέντρο βάρους από το
σύστημα παροχής ανθρωπίνων υπηρεσιών στο άτομο διερευνώντας τις προτιμήσεις, τις
δυνατότητες τις ανάγκες και τις επιθυμίες του ατόμου. Έτσι αντί να προσαρμόζεται
το άτομο στο σύστημα, προσαρμόζεται το σύστημα στο άτομο.
Στην ουσία αποτελεί μια εναλλακτική λύση στην παραδοσιακή στατική συστημικοκεντρική
προσέγγιση στην ειδική αγωγή που απλά τοποθετεί τον μαθητή σε μια από τις
προϋπάρχουσες δομές (Mount,
1992) οι οποίες συχνά προσφέρουν προγράμματα σπουδών που όντας ανελαστικά και μη
προσαρμοσμένα στις ανάγκες του μαθητή δεν οδηγούν στην ανάπτυξη των
λειτουργικών ικανοτήτων του στο πραγματικό περιβάλλον.
Σε αντίθεση με τον συστημικοκεντρικό σχεδιασμό που αναλώνεται στην
ανάπτυξη σχεδίων και προγραμμάτων στη βάση των αδυναμιών και των μειονεκτημάτων
του ατόμου, ο προσωποκεντρικός σχεδιασμός εστιάζεται στην καταγραφή των
δυνατοτήτων, των προτιμήσεων, των ενδιαφερόντων και των επιθυμιών του (Falvey κ.α., 1994) δημιουργώντας ένα υποστηρικτικό
πλαίσιο δράσης για την ανάπτυξη των ικανοτήτων ανεξάρτητης διαβίωσης στο
πραγματικό περιβάλλον και την παροχή πρόσβασης σε μια ποιότητα ζωής χωρίς
υποτίμηση και αποκλεισμό από την κοινότητα.
Οι γονείς συμμετέχουν ενεργά και ισότιμα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων
για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό του παιδιού τους, ενώ το πρόγραμμα σπουδών
εμπλουτίζεται σε σχέση και με τις δικές τους ανάγκες για την ανάπτυξη
ικανοτήτων καθημερινής διαβίωσης στο σπίτι και την κοινότητα (π.χ. κοινωνικές,
επικοινωνιακές, αναψυχής, προεπαγγελματικές). Στην ουσία καταβάλλεται μια
προσπάθεια να συνδεθεί η σχολική εκπαίδευση με το πραγματικό περιβάλλον και τις
ανάγκες του παιδιού και της οικογενείας του.
Αυτό το μοντέλο δράσης είναι εμφανές και στον χώρο των μαθησιακών
διαταραχών.
Πρώτον διότι η ποιότητα ζωής του παιδιού είναι προβληματική λόγω της
έμφασης που δίνεται στο μειονέκτημα και της έλλειψης ελευθέρου χρόνου για την
ανάπτυξη άλλων ικανοτήτων. Έτσι συχνά είναι τα προβλήματα συμπεριφοράς όπως
αποφυγή δραστηριοτήτων (στην ουσία αποφεύγει μια βασανιστική δραστηριότητα όπως
επαναλαμβανόμενες ασκήσεις γραφής) ή υπερκινητικότητα (για παράδειγμα λόγω της
έλλειψης κιναισθητηριακής ενίσχυσης). Επιπρόσθετα λόγω της χαμηλής αυτοεκτίμησης και της μεγάλης πιθανότητας
κατάθλιψης.
Δεύτερον, λόγω της δυσλειτουργίας που η παρουσία μιας μαθησιακής
διαταραχής προκαλεί στην ποιότητα ζωής της οικογένειας (έλλειψη επικοινωνίας
ανάμεσα στα μέλη) και της μη ενεργού εμπλοκής του γονέα στη διαδικασία λήψης
αποφάσεων για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό.
Αν ο όμως εκπαιδευτικός σχεδιασμός αντί να χρησιμοποιεί τους γονείς ως
παθητικές πηγές πληροφόρησης τους εμπλέξει ενεργά στην εκπαίδευση του
μαθητή τότε θα μπορούμε να επιφέρουμε
αλλαγές στην ποιότητα ζωής τόσο του μαθητή όσο και όλων όσοι εμπλέκονται σε
αυτή. Επίσης να θέτουμε μακροπρόθεσμους στόχους στη βάση των ενδιαφερόντων και
των δυνατοτήτων του ατόμου.
Γνωρίζοντας τα ενδιαφέροντα του μαθητή μπορούμε να δώσουμε εμφανείς
ασκήσεις στο πραγματικό περιβάλλον με τη συνεργασία των γονέων ή των φίλων του
μαθητή (π.χ. αγορές, ρέστα, αναγνώριση επιγραφών, πρόγραμμα λεωφορείων κλπ). Για
παράδειγμα μπορεί να αναλωνόμαστε στο σχολείο να μάθει ο μαθητής την έννοια του
χρήματος με τη χρήση πινάκων και κατάλληλων παιδαγωγικών υλικών αλλά να μην
εφαρμόζουμε τις ικανότητες στο πραγματικό περιβάλλον. Από την άλλη μεριά οι
γονείς μπορεί να δίνουν μεγάλη σημασία στη χρηστική ικανότητα και να βοηθήσουν
στην εμπέδωση της στο πραγματικό περιβάλλον με πραγματικά χρήματα
Γνωρίζοντας τα ενδιαφέροντα και τις δραστηριότητες που ενισχύουν τον
μαθητή μπορούμε να δίνουμε την κατάλληλη αμοιβή για την επίτευξη μιας
μαθησιακής δραστηριότητας και να μειώνουμε τη βιαιότητα της απαίτησής μας. Όσον
αφορά το δεύτερο, αν για παράδειγμα του αρέσουν τα λεωφορεία υπάρχει μεγαλύτερη
πιθανότητα να εμπλακεί σε μια δραστηριότητα μαθηματικών με ωρολόγια προγράμματα
του ΚΤΕΛ παρά με τις συνήθεις ασκήσεις αφού θα την βρίσκει ευχάριστη (μείωση
της βιαιότητας της δραστηριότητας).
Οι επιπτώσεις για τον τρόπο λειτουργίας της διεπιστημονικής προσέγγισης
στα ΚΕΔΔΥ, που είναι υπεύθυνα για την εκπόνηση του ατομικού εκπαιδευτικού
σχεδίου, είναι ότι απομακρυνόμαστε από την παραδοσιακή ειδικοκεντρική
προσέγγιση και οδηγούμαστε σε μια συμμετοχική διαδικασία λήψης αποφάσεων όπου
όλοι οι εμπλεκόμενοι επαγγελματίες ανεξάρτητα από τον ρόλο τους και τη θέση
τους στην ιεραρχία καλούνται να απαντήσουν σε μια σειρά ερωτημάτων όπως:
- Ποιος είναι ο μαθητής; (τι γνωρίζουμε για τον μαθητή, ποια είναι τα ενδιαφέροντά τους, οι προτιμήσεις τους, πως περνά τον ελεύθερο χρόνο του)
- Ποιες είναι οι ανάγκες του; (πέραν των μαθησιακών)
- Πως πρέπει να είναι η ιδανική ημέρα για τον μαθητή (τουτέστιν τι πρέπει να κάνουμε)
- Ποιος είναι ο εφιάλτης μας; (τι πρέπει να κάνουμε για να αποφύγουμε την αποτυχία)
- Ποιο είναι το
όραμά μας για τον μαθητή;
Στην ομάδα μπορούν να εμπλακούν όλοι όσοι έχουν ρόλο στην ποιότητα ζωής
του μαθητή και να δώσουν πληροφορίες και προτάσεις.
Σε κάθε μέλος δίνουμε τον ίδιο χρόνο διασφαλίζοντας την ισοτιμία
συμμετοχής δίνοντας έτσι ίσες ευκαιρίες να ακούσει και να ακουστεί. Αυτό είναι
το προαπαιτούμενο της ανάπτυξης επικοινωνιακής δράσης.
Επιπτώσεις στη μετάβαση στο επόμενο στάδιο
εκπαίδευσης
Για την μετάβαση από το ένα στάδιο εκπαίδευσης στο άλλο είναι εμφανείς οι
επιπτώσεις του προσωποκεντρικού σχεδιασμού, ειδικά αν τις ερωτήσεις τις απαντά
ο ίδιος ο μαθητής φτιάχνοντας στην ουσία μόνος του το εκπαιδευτικό του
πρόγραμμα και θέτοντας τους στόχους.
Αυτή η προσέγγιση αντανακλάται σε μια παραλλαγή του προσωποκεντρικού
σχεδιασμού των Giangreco, Cloninger, & Iverson (1998) που λέγεται COACH (Choosing Options and Accommodations for Children ).
Αντί να εστιάζεται στη παροχή στήριξης από την οικογένεια και τον κοινωνικό
περίγυρο ο σχεδιασμός με κατεύθυνση τον μαθητή θέτει το άτομο στο κέντρο του
σχεδιασμού προωθώντας έτσι τον αυτοπροσδιορισμό, την αυτουποστήριξη και την
ανεξάρτητη λήψη αποφάσεων. Για παράδειγμα, ο μαθητής θα μπορούσε να ερωτηθεί
για το που θέλει να φοιτήσει, ποια εργασία θα ήθελε να κάνει, ποιο ενδιαφέρον
θα ήθελε να αναπτύξει, ποιες είναι οι μαθησιακές του προτεραιότητες.
Τα προτεινόμενα μοντέλα συνοδεύουν τον ατομικό εκπαιδευτικό σχεδιασμό και
δεν τον αντικαθιστούν αλλά τον εμπλουτίζουν δημιουργώντας ομάδες στήριξης για
την επίτευξη των στόχων μας, διευρύνοντας τους ορίζοντες και τις πιθανότητες
εφαρμογής των ικανοτήτων στο πραγματικό περιβάλλον.
Τέλος μας βοηθούν να απαλλαγούμε από τη λογική της κουλτούρας των
μειονεκτημάτων και των αρνητικών της συνεπειών για την εκπαίδευση και την
ποιότητα ζωής του μαθητή όπως φαίνεται στα παραδείγματα που ακολουθούν.
Παραδείγματα
Α. Διάβασε Χ. (βιβλίο της Α Δημοτικού σε
ένα 14χρονο). Κοιτάξτε τι ωραία διαβάζει
ο Χ.
Πέρα από την υποτίμηση με ηλικιακά ακατάλληλο υλικό διερωτάται κανείς την
επίπτωση στην ποιότητα ζωής του Χ. στο σπίτι. Δηλαδή αναμένεται ότι ο Χ. στον
ελεύθερο χρόνο του θα διαβάζει το να Λόλα να ένα μήλο. Μήπως θα έπρεπε να
διαβάζει τι παίζει το σινεμά, πως πάει η ομάδα του, να κόβει αποκόμματα από τις
εφημερίδες, να μάθει να αγαπά το διάβασμα και να δει τις επιπτώσεις στην
ποιότητα ζωής του. Αν για παράδειγμα του αρέσει ο Σούπερμαν γιατί να μην
διαβάσει ένα κόμικς που τα γράμματα είναι και κεφαλαία και η εικόνα διευκολύνει
την ανάγνωση και όντας στα ενδιαφέροντά του και η μάνα του ή η αδελφή του με
χαρά θα τον βοηθούσαν;
Τι θεωρεί πιο σημαντικό η οικογένεια; Μήπως να μάθει να ξεχωρίζει τον
λογαριασμό του ΟΤΕ από της ΔΕΗ, να βρίσκει αγγελίες για θέση εργασίας στην
εφημερίδα και τα χρήσιμα τηλέφωνα;
Β. Ποιόν έχεις φέτος;
Τον Ψ. Τι να κάνω με αυτόν;. Διαβάζει πολύ
αργά. Αφαιρείται και δεν απαντά στις ερωτήσεις μου.
Ναι αλλά αν μάθεις τα ενδιαφέροντα του Ψ. θα δεις ότι και απαντά και
προσπαθεί να διαβάσει (π.χ. ειδήσεις για τις αγαπημένες του εκπομπές στην
τηλεόραση) λέξεις για εργαλεία ξυλουργείου αφού εκεί δουλεύει μερικά απογεύματα
και βέβαια όλως περιέργως αναγνωρίζει αυτόματα ότι έχει σχέση με την ΑΕΛ.
Μήπως απλά αποφεύγει αυτά που του ζητάς γιατί τα θεωρεί άσχετα και
αυθαίρετα;
Μήπως θα είχες μεγαλύτερη επιτυχία αν έδινες παραδείγματα σε σχέση με τα
ενδιαφέροντά του; Άλλωστε αυτό δεν κάνουμε όλοι μας όταν προσπαθούμε να
κτίσουμε μια κοινωνική σχέση; Ψάχνουμε για κοινά ενδιαφέροντα και κοιτάμε τα
προτερήματα του άλλου.
Η αλήθεια είναι ότι ο Ψ. είχε μια φοβερή τακτική. Τον ρωτούσες κάτι και
απαντούσε πάντα το δεύτερο. Δηλαδή τι είναι τώρα μέρα ή νύχτα; Νύχτα κ. Κώστα.
Τι είναι τώρα νύχτα ή μέρα; Μέρα κ. Κώστα. Μου πήρε λίγο καιρό να καταλάβω ότι
ήταν μια έξυπνη συμπεριφορά αποφυγής. Του ρωτούσες κάτι άσχετο και απλά
απαντούσε το δεύτερο για να αποφύγει κάθε συζήτηση ή να κάνει την
δραστηριότητα. Όταν όμως του ρωτούσες
κάτι που άπτονταν των ενδιαφερόντων του (π.χ. ποιος έφυγε από το Big Brother) ενθουσιάζονταν και μετά
εμπλέκονταν στην μαθησιακή δραστηριότητα.
Και στα δύο παραδείγματα η αποτυχία οφείλεται στο ότι βλέπουμε μόνο τα
μειονεκτήματα και όχι το τι μπορεί και θέλει να κάνει ο μαθητής.
Αλήθεια, όσοι έχετε μια σχέση την έχετε κτίσει στη βάση των
μειονεκτημάτων του άλλου ή λάβατε υπόψη και τα θετικά του συντρόφου σας; Στην
πρώτη περίπτωση θα την / τον είχατε απορρίψει έτσι δεν είναι; Εκεί λοιπόν έγκειται
η πεμπτουσία του προσωποκεντρικού σχεδιασμού. Στο ότι μειώνεται η πιθανότητα
απόρριψης και αποπροσωποποίησης του μαθητή.
Παραπομπές
Falvey, M.A., Forest ,
M., Pearpoint, J & Rosenberg, R. (1994). All my life’s a circle. Uusing the tools: Circles, Map’s ad Path. Toronto , Canada
Giangreco, M. F., Cloninger, C. J., &
Iverson, V. S. (1998). Choosing outcomes and accommodations for children
(COACH): A guide to educational planning for students with disabilities. Baltimore , MD
Mount, B. (1992). Person-centered planning: Finding
directions for change using personal futures planning. New York , NY
Wehmeyer, M. L., Sands, D. J., Knowlton, H.
E., & Kozleski, E. B. (2002). Providing access to the general
curriculum: Teaching students with mental retardation. Baltimore , MD
