Χρόνια Πολλά !

Καλό Πάσχα !

Απαντήσεις σε ερωτήσεις.
                                                                                                        
                                                                                                      
                                                                                                      

                                                                                     Theodora Papadopoulou, PhD

Linguist, Program Manager of Sp. Education Courses at NYC

Εξερευνώντας το Φάσμα του Αυτισμού

Ο αυτισμός είναι μια χρόνια αναπτυξιακή διαταραχή, που πλήττει τους τομείς της αμοιβαίας κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και της συμπεριφοράς. Στη περίπτωση του γνήσιου αυτισμού, τα παιδιά  παρουσιάζουν ταυτόχρονα κάποιου βαθμού νοητική καθυστέρηση και πολλά εμφανίζουν επιληπτικές κρίσεις. Δεν υπάρχει σαφή  αιτιολογία του αυτισμού αλλά πρέπει να σημειωθεί ότι ο αυτισμός έχει συνοσυρότητα με αρκετές άλλες οργανικές παθήσεις.

Η επιληψία είναι η πιο συχνή νευρολογική διαταραχή η οποία συνυπάρχει με τον αυτισμό. Περίπου 20-40% των παιδιών  που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού παρουσιάζουν ταυτόχρονα επιληπτικές κρίσεις οι οποίες απαιτούν αντιεπιληπτική φαρμακευτική αγωγή.

Επίκτητες λοιμώξεις του ΚΝΣ αποτελούν επίσης αποδεδειγμένες αιτίες αυτισμού.

Αυτισμός και  γενετικά νοσήματα

Υπάρχουν ευρήματα γενετικών νοσημάτων σε άτομα με αυτισμό.

Το πιο συχνά αναφερόμενο είναι το σύνδρομο του εύθραυστου Χ, το οποίο αποτελεί πλέον μέρος της διαγνωστικής διαδικασίας . Επίσης σε αρκετές μελέτες αναφέρεται  η σχέση της οζώδους σκλήρυνσης και της νευροϊνωματώσεως με τον αυτισμό.

Η ιατρική παρέμβαση εστιάζεται στην αντιμετώπιση των συνοδών ιατρικών καταστάσεων και συνεπώς η φαρμακευτική αγωγή δε δίνεται για την αντιμετώπιση των διαταραχών του αυτισμού. 
Ο παιδίατρος είναι ο πρώτος ειδικός στον οποίο οι γονείς αναφέρουν τις ανησυχίες τους που σχετίζονται με την ανάπτυξη και τη συμπεριφορά του παιδιού τους. Τα συμπτώματα γίνονται ευδιάκριτα κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής του παιδιού με ποιοτική απόκλιση της ανάπτυξης. Σε μερικές περιπτώσεις, η ανάπτυξη είναι φαινομενικά φυσιολογική μέχρι τον 2ο ή τον 3ο χρόνο της ζωής του. Μετά αρχίζουν να γίνονται εμφανή τα συμπτώματα που παραπέμπουν σε αυτισμό.

Μερικά από τα βασικά συμπτώματα του Αυτισμού είναι η καθυστέρηση λόγου και ομιλίας, η περιορισμένη βλεμματική επαφή και η υπερδραστηριότητα ή υποδραστηριότητα που παρουσιάζει το άτομο με αυτισμό. Έχουν επίσης διαπιστωθεί  δυσκολίες που σχετίζονται με τις διαταραχές ύπνου ή διατροφής. Τα άτομα που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού υπόκεινται σε σοβαρές κρίσεις νεύρων/θυμού. Χρησιμοποιούν στερεοτυπίες σε πολλές εκφάνσεις της καθημερινής τους ζωής και προσκολλούνται σε ασυνήθιστα αντικείμενα.

Η διάγνωση του αυτισμού δεν στηρίζεται σε ένα μόνο σύμπτωμα, όπως για παράδειγμα τη βλεμματική επαφή ή  την έλλειψη κάποιων δεξιοτήτων. Υπάρχει ένα  φάσμα αποκλίσεων (ποιοτικών και ποσοτικών)  το οποίο πρέπει να διερευνηθεί.

Η διάγνωση του αυτισμού στηρίζεται στα διαγνωστικά κριτήρια του DSM-IV

 και ICD-10 τα οποία διερευνώνται με αξιόπιστες σταθμισμένες συνεντεύξεις και ερωτηματολόγια.

Μερικές από τις διαταραχές που συνυπάρχουν ή θεωρούνται αιτία του Αυτισμού

Γενετικές καταστάσεις

Σύνδρομο εύθραυστου Χ

Οζώδης σκλήρυνση

Σύνδρομο Down

Άλλες χρωματοσωματικές ανωμαλίες

Λοιμώδεις νόσοι

Ερυθρά

Έρπης

Μεταβολικά νοσήματα

Φενυλκετονουρία

Νόσοι του θυρεοειδούς

Νευρολογικές Καταστάσεις

Εγκεφαλίτιδα

Μηνιγγίτιδα, Δομικές ανωμαλίες

Ιατρικές καταστάσεις που σχετίζονται με τον Αυτισμό

Οπτικές βλάβες

Ακουστικές βλάβες

Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητας

Ψυχαναγκαστική-καταναγκαστική διαταραχή

Κατάθλιψη

Σύνδρομο Tourette

Εφόσον υπάρξει μια επιστημονικά τεκμηριωμένη διάγνωση τότε ακολουθεί η εξατομικευμένη αξιολόγηση των δυνατοτήτων και των δυσκολιών του κάθε παιδιού που ανήκει στο φάσμα του αυτισμού.  Αξίζει να υπογραμμισθεί ότι η παρέμβαση πρέπει να είναι αυστηρά εξατομικευμένη και να στηρίζεται  στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων του παιδιού. Κύριος στόχος είναι η παροχή βοήθειας έτσι ώστε το παιδί που ανήκει στο φάσμα του αυτισμού να αναπληρώσει τις δυσκολίες του στην επικοινωνία και στην κοινωνική επαφή.

Ολοκληρώνεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης με την στοχευμένη εμπλοκή  ‘άλλων ειδικών' όπως λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, ψυχολόγοι, ειδικοί παιδαγωγοί.

Συμπεριφορικά Συμπτώματα του Αυτισμού

Το παιδί που ανήκει στο φάσμα του αυτισμού συχνά αδυνατεί να χρησιμοποιήσει το λόγο για  να επικοινωνήσει με τους ομολόγους του ή τα άτομα του κοινωνικού του περιβάλλοντος. Πολλές φορές δίνει την εντύπωση ότι δεν ακούει παρόλο που η ακοή του είναι φυσιολογική. Δεν χρησιμοποιεί τη γλώσσα του σώματος για να εκφραστεί και δεν είναι σε θέση να αποκωδικοποιήσει τη γλώσσα του σώματος των άλλων ανθρώπων προκειμένου να καταλήξει σε λογικά συμπεράσματα σχετικά με τις προθέσεις τους. Αδυνατεί να αναπτύξει ικανοποιητικές σχέσεις με συνομηλίκους του και είναι συχνά απομονωμένος και αποκομμένος από το κοινωνικό σύνολο. Χρησιμοποιεί επαναληπτικές, στερεοτυπικές ή ιδιοσυγκρασιακές λέξεις ή φράσεις. Δείχνει προσκόλληση σε ασυνήθιστα  ή παλιά αντικείμενα κυρίως μεταλλικά τα οποία μπορεί να τα παρατηρεί για ώρες. Τα μικρά παιδιά δείχνουν προσκόλληση σε δραστηριότητες όπως παρακολούθηση της διαδρομής του τρένου ( παιχνίδι δαπέδου).

Αντιδρούν άσχημα σε αλλαγές της καθημερινής τους ρουτίνας ή του ημερήσιου προγράμματος τους και εμφανίζουν κινητικές στερεοτυπίες όπως το  χτύπημα ή στριφογύρισμα των χεριών ή/και του σώματος. Παρατηρείται επίσης αδυναμία συμβολικού-φανταστικού παιχνιδιού.

  

Η φωτεινή πλευρά του αυτισμού

Τα άτομα που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού έχουν αναπτυγμένες οπτικές και χωρικές ικανότητες. Έχουν αναπτυγμένη μακρόχρονη μνήμη και δείχνουν ικανότητα να εργασθούν σε ένα δομημένο περιβάλλον το οποίο χαρακτηρίζεται για την σταθερότητα του προγράμματός  του. Η ικανότητα επιμονής σε μια δραστηριότητα μπορεί να αποτελέσει προσόν για μελλοντική εργασιακή ενασχόληση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders 4rth ed. Washington DC: American Psychiatric Association.

World Health Organization. (1992). The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders. Geneva: World Health Organization.

Wing L. (1996). The Autistic spectrum. A guide for parents and professionals. Constable: London.

Olsson I, Steffenburg S, Gilberg C. (1988). Epilepsy in autism and autisticlike conditions. A population-based study. Arch Neurol 45: 666-8.

Family Consultation for children who belong to the autistic spectrum

Theodora Papadopoulou, PhD

Linguist, Program Manager of Special Education Courses at NYC

Family consultation for children who belong to the autistic spectrum is very essential.

Parents of children with autism often face unique challenges when attempting to understand and address their children's difficulty. Although professionals have used functional assessment to help design interventions that match the communicative intent of challenging behaviour, parents often do not have this skill.

Both parents and the individual himself need counseling in order to cope with all the difficulties that the disorder causes and strengthen themselves enough to be able to provide help and support to people in need. The family struggling with the difficulties of an autistic child needs a team of experienced and dedicated individuals to help them ‘think outside the box’. In other words, family members need a professional to help them escape from grief and pain and eventually manage to understand the way autistic children think. Since it is impossible to make autistic people comprehend the way normally developed people think and express themselves, it is of highly importance to make family members understand the way autistic individuals comprehend the world.

 In addition, a lot of people with an autism spectrum disorder experience problems at some time in their lives. They are more vulnerable to experiencing depression and anxiety than other people, especially in late adolescence and early adult life.

Mothers and fathers of children with autism report significantly more stress than do parents of children without disabilities or parents of children with other disabilities, including chronic illnesses (Hastings, Kovshoff, Ward, Espinosa, Brown, & Remington, 2005; Gray, 2002; Hastings & Beck, 2004).

According to Gray (2002), more than half of the mothers reported persistent career problems, indicating that their child’s autism prevented them from working at all or restricted the number of hours they could be employed. On the positive side, parents reported an overall reduction of stress over time. For example, two-thirds of the parents indicated that their present situation was better than it had been a decade earlier. However, several exceptions to this finding involved the report of ongoing high stress levels among parents whose children were aggressive.

On the side of coping, Singh and colleagues (2006) suggested that stress levels can be reduced by teaching parents how to handle problem behaviours, including aggression. Hastings and Beck (2004) also noted that when interventions result in children’s language acquisition and in the reduction of problem behaviours, parents experience a greater sense of well-being and a reduction in reported stress levels.

Counsellors trained in Cognitive and Behavioural counselling believe that if an individual changes the way that they think about themselves and other people (and about past or future events) then they will be able to function better in daily life.

People with autism spectrum disorders have more of a tendency to think in a way that hinders their ability to cope with everyday situations. These are called cognitive distortions and are also seen in people experiencing anxiety and depression who don't have an autism spectrum disorder.

A Cognitive Behavioural counsellor can help the autistic individual to control his/her moods or  his  behaviour, taking into highly consideration the difficulties that he/she is experiencing. This type of counselling will help him/her start looking at the way his/her thoughts affect his/her emotions and actions.

Other ways of counselling may also help. Some research has shown that a counsellor or psychologist using Personal Construct Theory may be able to assist. Alternatively, some people may prefer to see a Person Centred counsellor. These types of counsellors talk about feelings more than Cognitive Behavioural Counsellors. Therefore, people who talk more about how they feel rather than how they think may find this approach useful.

Whatever approach the counsellor uses, it is worth asking what awareness and experience the counsellor has in working with your particular difficulty, and if they know what an autism spectrum disorder is.

Parents of a child who belongs to the autistic spectrum are exposed to a great amount of stress and frustration. They are often overwhelmed with feelings of guilt, denial and anger. This results from the realisation that they do not have a ‘normal’ child who can interact and communicate with them successfully.

Feelings of shame and disappointment are there to add to the general negative psychological background of the parents. A typical feeling experienced by the parents of a child who belongs to the autistic spectrum is sadness at loss of hopes and dreams for the child. Social isolation is often a result of having an autistic child. Friends and relatives are mostly unwilling to try to understand the needs and behaviour of an autistic child and thus prefer to stop interacting with them and their families. To make matters worst, parents also experience a heavy financial strain since most autistic children are in need of special educators and caretakers to help them in their everyday life. Family members find themselves in a new reality which requires fast adjustment and appropriate action. This is why family consultation is the only way to help parents and siblings of an autistic individual cope with the new situation they have to face.

References

Barbera, M.L. & Rasmussen, T. (2007). The Verbal Behavior Approach: How to teach children with autism and related disorders. London: Jessica Kingsley Publishers.

Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis.. Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, Inc.

Dillenburger, K., Keenan, M., Gallager, S., & McElhinney, M. (2002). Autism: Intervention and parent empowerment. Child Care in Practice, 8, 216-219.

Dunlap, G., & Fox, L. (1999). Supporting families with young children with autism. Infants and Young Children, 12(2), 48-54.

Glass, P. (2001). Autism and the family: A qualitative perspective. Dissertation Abstracts International,65 (09), 3287A.

Gray, D. E. (2002). Ten years on: A longitudinal study of families of children with autism. Journal ofIntellectual and Developmental Disabilty, 27(3), 215-222.

Hastings, R. P., Kovshoff, H., Ward, N. J., Espinosa, F., Brown, T., & Remington, B. (2005). Systems analysis of stress and positive perceptions in mothers and fathers of pre-school children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(5), 635-644.

Horner, R. H., Carr, E. G., Strain, P. S., Todd, A. W., & Reed, H. K. (2002). Problem behaviour interventions for young children with autism: A research synthesis. Journal of Autism andDevelopmental Disabilities, 32(5), 423-446.

Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for Adulthood. London: Routledge (ISBN: 0 415115 32 9)

Hutton, A. M., & Caron, S. L. (2005). Experiences of families with children with autism in rural New England. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20(3), 180-189.

Lawson, W. (1998). Life behind glass. London: Jessica Kingsley Publishers (ISBN: 1 85302 9114)

Lovaas, O.I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9.

Maurice, C. (1993). Let me hear your voice: A family’s triumph over autism. New York: Knopf.

Maurice, C., Green, G. & Luce, S.C. (1996). Behavioral intervention for young children with autism: A manual for parents and professionals. Austin, TX: Pro-Ed.

Shook, G. L., Johnston, J. M., & Mellichamp, F. (2004). Determining essential content for applied behavior analyst practitioners. The Behavior Analyst, 27, 67-94.

«ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΟΜΙΛΙΑΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΑΚΟΗΣ. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ».

από Ειρήνη Τύμπα

Λογοθεραπεύτρια- Απόφοιτος Πιστοποιημένων Προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής του NEW YORK COLLEGE

Η απώλεια ακοής στα πρώτα χρόνια της ζωής προκαλεί προβλήματα στον προφορικό λόγο. Βέβαια το κατά πόσο μεγάλες θα είναι οι΄δυσκολίες στην επικοινωνία παίζει ρόλο και η νοημοσύνη του ατόμου, ο ψυχισμός του, αλλά και ο πολιτισμικός και κοινωνικός του περίγυρος. Το ποσοστό για την παιδική βαρηκοïα ανέρχεται περίπου στο 1%. Η πιο συνηθισμένη μορφή βαρηκοïας είναι η βαρηκοïα αντιλήψεως. Η βλάβη σε αυτή την βαρηκοïα εντοπίζεται στο έσω ου και στο ακουστικό νεύρο μέχρι την είσοδο του στο Κ. Ν. Σ. (Κεντρικό Νευρικό Σύστημα). Βέβαια υπάρχουν και άλλες μορφές βαρηκοïας όπως :

1. βαρηκοïα αγωγιμότητας

2. βαρηκοïα αντιλήψεως

3. βαρηκοïα μικτού τύπου

                  κ’

4. βαρηκοïα κεντρικού τύπου.

Η βαρηκοïα έχει διάφορες διαβαθμίσεις. Αυτές οι διαβαθμίσεις είναι ο λεγόμενος βαθμός βαρηκοïας ο οποίος διακρίνεται σε :

1. Ελαφριά. Ο βαθμός της είναι 20 - 40 db  και έτσι το άτομο μπορεί να την ομιλία μέσα σε φυσιολογικά χρονικά όρια. Αυτό δηλώνει ότι πρόκειται για βαρηκοïα αγωγιμότητας και εμφανίζεται σε παιδιά που πάσχουν από υπερτροφία αδενοειδών με συχνές εκκριτικές ωττίτιδες. Μέχρι εκείνη τη στιγμή η ακοή του παιδιού ήταν φυσιολογική. Μετά όμως το παιδί αρχίζει να ζητάει την επανάληψη λέξεων, φράσεων ή άκομα και των ερωτήσεων. Μιλάει πιο δυνατά, αρχίζει να αυξάνει την ένταση στην τηλεόραση και στο ραδιόφωνο και αρκετές φορές δείχνει αφηρημένο.

2. Μέτρια. Ο βαθμός της βαρηκοïας κυμαίνεται από 40 - 70 db και αφορά όλες τις συχνότητες. Αν η βλάβη είναι συγγενής ή έχει παρουσιαστεί πριν από την εκμάθηση της ομιλίας τότε το παιδί αργεί να μιλήσει. Όταν το παιδί μιλήσει θα κάνει λάθη κυρίως στην άρθρωση.

3. Μεγάλου βαθμού. Ο βαθμός βαρηκοïας κυμαίνεται ανάμεσα 70 - 90 db και αφορά σχεδόν όλες τις συχνότητες. Το παι΄δι παρουσιάζει προβλήματα στη διακριτική ικανότητα. Αν παρουσιαστεί πριν την ηλικία των 6 - 8 ετών πέρα από τις δυσκολίες στην ομιλία, θα προκληθούν προβλήματα στο χαρακτήρα, στην ευφυïα και στη ψυχοσωματική ανάπτυξη. Αν η βαρηκοïα εμφανιστεί στο παιδί μετά το 8^ο έτος, τα προβλήματα έχουν κυρίως σχέση με την αποκωδικοποίηση. Οι ανωμαλίες στην ομιλία αφορούν στη μελωδία, στο ύψος του τόνου, στην ένταση και τη χροιά  της φωνής. Εκτός αυτού επηρρεάζεται και ο γραπτός λόγος.

Η βαρηκοïα μπορεί να είναι κληρονομική, οικογενειακού τύπου, συγγενής επίκτητη ή μη (προγεννητική, περιγεννητική, γεννητική και μεταγεννητική).

Για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου και την εκπαιδευτική πορεία χρειάζονται κάποιες προϋποθέσεις. Αρχικά να αφυπνιστεί και στη συνέχεια να εξελιχθεί μέσα στα όρια των φυσιολογικών δυνατοτήτων η ακουστική προσοχή. Το παιδί αρχίζει να μαθαίνει να ακούει και επίσης μαθαίνει να στηρίζεται και στα ακουστικά του εκτός από τη χειλανάγνωση που είναι μία πολύ σημαντική βοήθεια. Έτσι η εκμάθηση  και η ανάπτυξη του προφορικού λόγου γίνεται με πιο φυσικό τρόπο. Βέβαια εξασκείται και η ακουστική αντίληψη. Δηλαδή ο προσανατολισμός σε σχέση με τον ήχο, η αναγνώριση της ακουστικής πηγής και η διάκριση του ήχου. Στα παιδιά μικρής ηλικίας γίνεται η παρέμβαση με το λεγόμενο ακουστικό παιχνίδι. Για την εκτέλεση του παιχνιδιού χρησιμοποιούνται ήχοι καθημερινοί όπως ο ήχος του αυτοκινήτου, μηχανών κ.α.

Η χειλανάγνωση είναι μία πάρα πολύ χρήσιμη μέθοδος για βαρήκοα άτομα γιατί μπορούν να καταλάβουν καλύτερα ένα προφορικό μήνυμα. Αυτό συμβαίνει αφού έχει γίνει η εκμάθηση της προφορικής παραγωγής των ήχων.

 Η άρθρωση είναι ένας από τους βασικότερους στόχους του προγράμματος αποκατάστασης ενός βαρήκοου ατόμου.

Η επικοινωνία του ατόμου θα αναπτυχθεί καλύτερα αν αρχίσει νωρίς η βελτίωση της άρθρωσης. Για να συμβεί κάτι τέτοιο όμως πρέπει πρώτα να έχει εξασκηθεί στο επίπεδο της οπτικής αντίληψης, διάκρισης και μνήμης, αλλά και να έχει αποκτήσει τον έλεγχο της παραγωγής του αέρα και της κίνησης των αρθρωτικών του οργάνων. Όταν καταφέρει να τοποθετήσει τους αρθρωτές του στη σωστή θέση και παράγει ορθά το φώνημα τότε αρχίζει η διαδικασία αυτοματοποίησης του φωνήματος.

Κατά την διαδικασία του αυθόρμητου λόγου στόχος είναι και η σύνθεση της κάθε πρότασης, η μορφολογία, η σημασιολογία και η πραγματολογία. Φυσικά ένας ακόμη στόχος είναι η βελτίωση της αναπνοής και του τονισμού των λέξεων, αλλά και των προτάσεων. Με τον σωστό τονισμό των λέξεων, αλλά κυριότερα των προτάσεων βελτιώνεται η εκφραστικότητα του παιδιού.

Αυτό είναι ένας βραχυπρόθεσμος στόχος στη λογοθεραπευτική παρέμβαση που δε σημαίνει ότι δεν είναι και απαραίτητος για τη βελτίωση του προφορικού λόγου, αφού μέσω του τονισμού μπορεί το άτομο να εκφράσει απορία, θαυμασμό, ερώτηση ή ακόμα και δισταγμό.

Απαντήσεις σε Ερωτήσεις Συναδέλφων !

Αγαπητοί συνάδελφοι

Σας παραθέτω τις πληροφορίες που μου ζητήσατε σε θέματα Ειδικής Αγωγής. Διατηρώ πάντα ανοιχτό  το δίαυλο επικοινωνίας μαζί σας με στόχο την παροχή άριστων υπηρεσιών εκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές που ζητούν αποδοχή και ευκαιρίες ανάδειξης των δυνατοτήτων τους μέσα στο φιλόξενο περιβάλλον της τάξης μας.

Απαντήσεις σε ερωτήσεις συναδέλφων

1.     Ποιο είναι το ακαδημαικό προφίλ ενός μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες;

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι παρορμητικά, υπερκινητικά με διάσπαση προσοχής και γενικά ανώριμη συμπεριφορά. Δυσκολεύονται στο λόγο και αρκετές φορές καθυστερούν να μιλήσουν.

Κατανοούν δύσκολα ή καθόλου τις οδηγίες του δασκάλου και για αυτό το λόγο επιλέγουν την εύκολη λύση της αποστασιοποίησης από κάθε είδους δραστηριότητα που θα τους «εκθέσει» αρνητικά στα μάτια των ομολόγων τους και του δασκάλου τους. Το κύριο πρόβλημα τους είναι ότι δεν μπορούν να οργανώσουν τις πληροφορίες που δέχονται, έχουν προβλήματα που σχετίζονται με τις γνωστικές ικανότητες όπως αντίληψη,  μνήμη, προσοχή και δυσκολεύονται σε μεγάλο βαθμό με τις αλληλουχίες. Για παράδειγμα αδυνατούν να θυμηθούν τη σειρά από τις ημέρες της εβδομάδας, τους μήνες, τις εποχές. Έχουν επίσης αδυναμία στο χωροχρονικό προσανατολισμό.

Είναι απρόσεχτα στις κινήσεις τους και πολλές φορές προκαλούν μικροατυχήματα λόγω της «αδέξιας» συμπεριφοράς που έχουν αναπτύξει.

Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες παραπέμπει σε ένα πολύπλοκο και πολυδιάστατο φαινόμενο που χρήζει  έρευνας και  επιμόρφωσης διότι παρουσιάζει μια ποικιλία συμπτωμάτων με επιδράσεις όχι μόνο στη σχολική ζωή και επίδοση των μαθητών αλλά και τη ψυχική τους υγεία που αρκετές φορές διαταράσεται.

Αξίζει να σημειωθεί ότι η εικόνα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες διαφέρει από άτομο σε άτομο, ανάλογα με το είδος της δυσκολίας, την αιτιολογία, την ένταση, τα συμπτώματα και το τρόπο αντίδρασης του περιβάλλοντος στο οποίο ζει και αναπτύσσει τη προσωπικότητά του ένα άτομο. Ας μη ξεχνάμε ότι οι περιβαλλοντικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στην επιδείνωση των συμπτωμάτων ή την εξάλειψή τους.    

2.    Ποιοί είναι οι αιτιολογικοί παράγοντες των μαθησιακών δυσκολιών;

Υπάρχουν πρωτογενείς και δευτερογενείς παράγοντες.

Οι προτωγενείς παράγοντες οφείλονται  σε βιολογικές – οργανικές αιτίες και στηρίζονται σε ιατρικά δεδομένα.

Διακρίνονται στους παρακάτω αιτιολογικούς παράγοντες.

·        Γενετικές επιδράσεις και προβλήματα στην προγεννητική ή περιγεννητική περίοδο.

·        Βιοχημικές ανωμαλίες- Ενδοκρινολογική κατάσταση της εγκύου.

·        Επίκτητοι τραυματισμοί

·        Κληρονομικότητα

Δευτερογενείς ή εξωγενείς παράγοντες

Οι δευτερογενείς ή αλλιώς εξωγενείς παράγοντες  που επηρεάζουν άμεσα ή έμμεσα τη μαθησιακή ικανότητα των ατόμων προέρχονται από:

·        το περιβάλλον ( οικογενειακό και ευρύ)

·        το συναίσθημα - Ψυχοσυναισθηματική κατάσταση της εγκύου

3.    Ποια είναι η εικόνα ενός μαθητή με δυσλεξία στη γενική τάξη;

Κύρια χαρακτηριστικά μαθητή με δυσλεξία:

• Δεν αγαπούν το σχολείο (ιδιαίτερα όταν αυτό δεν αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα τους).
• Δεν διαβάζουν εξωσχολικά βιβλία.
• Η προσοχή τους αποσπάται εύκολα όταν διαβάζουν ή όταν παρακολουθούν το μάθημα.
• Χρειάζονται συνεχή υποστήριξη για να οργανωθούν και να μελετήσουν τα μαθήματα τους.
• Δεν κατανοούν εύκολα το περιεχόμενο των κειμένων που διαβάζουν.
• Δυσκολεύονται στην επίλυση πράξεων στα μαθηματικά.
• Δυσκολεύονται να αποστηθίσουν ονόματα και ημερομηνίες.
• Είναι αδέξια σε δραστηριότητες που απαιτούν συντονισμό.
• Πολλές φορές δυσκολεύονται να εκφράσουν τις ιδέες τους.
• Χρειάζονται περισσότερο χρόνο από τους άλλους μαθητές προκειμένου να αντιγράψουν ένα κείμενο από το πίνακα και τις περισσότερες φορές το αντιγράφουν λάθος.
• Βιώνουν  συχνά σε έντονο βαθμό την σχολική  αποτυχία.
• Απογοητεύονται εύκολα και παραιτούνται.
• Δεν έχουν καλή διαχείριση χρόνου.

4.    Ποια είναι η εικόνα ενός μαθητή με δυσγραφία στη γενική τάξη;

Κύρια χαρακτηριστικά μαθητή με δυσγραφία:

·         σφίξιμο των δακτύλων κατά το γράψιμο

·         λανθασμένες τοποθετήσεις του καρπού ή του σώματος 

·         λανθασμένη επιλογή κεφαλαίων και μικρών γραμμάτων

·         αστάθεια στο σχήμα και στην κλίση των γραμμάτων

·         ακανόνιστα μεγέθη  γραμμάτων- δυσανάγνωστα γράμματα

·         κακή χρήση των γραμμών και των περιθωρίων του τετραδίου

·         κακή οργάνωση της σελίδας

·         αργοπορία κατά την αντιγραφή

·         γενική κακογραφία

·         μειωμένη ταχύτητα γραφής

·         απροσεξία στις λεπτομέρειες κατά το γράψιμο

  5. Γιατί αποτυγχάνει ένα παιδί στην ανάγνωση;

Η αποτυχία ενός παιδιού στην ανάγνωση μπορεί να οφείλεται σε πολλούς  λόγους. Μερικοί από αυτούς είναι οι εξής:

·        νοητική καθυστέρηση

·        εγκεφαλικές παραλύσεις

·        διαταραχές στο λόγο

·        συναισθηματικοί λόγοι

·        βιολογική ανωριμότητα

·        αισθητηριακές βλάβες

·        συναισθηματικές διαταραχές

·        φτωχό μορφωτικό-κοινωνικό-οικονομικό-πολιτιστικό περιβάλλον

·        ελλιπής σχολική φοίτηση

·        «κακή» διδασκαλία ,μέθοδος και μέσα διδασκαλίας

·        εγκεφαλικές δυσλειτουργίες

·        δυσλεξία

·        πολλαπλά προβλήματα

6. Τι πρέπει να περιλαμβάνει μια τεκμηριωμένη αξιολόγηση
    των μαθησιακών δυσκολιών;

Μια διαγνωστική εκτίμηση πρέπει να περιλαμβάνει τις ακόλουθες πληροφορίες.

·        Ατομικό ιστορικό του παιδιού.

·        Ιατρικό ιστορικό-Κληρονομικότητα.

·        Οικογενειακή κατάσταση.

·        Πληροφορίες από το σχολείο

·        Πληροφορίες από το άμεσο οικογενειακό περιβάλλον.

·        Παρούσα κατάσταση του παιδιού

·        Αξιολόγηση από τους γονείς για τη κατάσταση του παιδιού.

Θα πρέπει να γνωρίζουμε ότι παρόλο που υπάρχουν γενικά χαρακτηριστικά τα οποία επικαλούμεθα προκειμένου να περιγράψουμε τόσο το ακαδημαικό όσο και το κοινωνικό προφίλ των παιδιών που αντιμετωπίζουν προβλήματα  μάθησης, κάθε μαθητής είναι ένα ξεχωριστό άτομο που έχει βιώσει τις δικές του θετικές ή αρνητικές εμπειρίες μάθησης, έχει μεγαλώσει σε διαφορετικό οικογενειακό περιβάλλον και έχει συνεπώς διαμορφώσει τις δικές του στάσεις απέναντι στη μάθηση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αναγνωρίζουμε διαφορετικά προφίλ μαθητών με ίδιες μαθησιακές δυσκολίες που χρήζουν ανάγκης πολυ-παραγοντικών παρεμβάσεων προκειμένου να μην αποτελέσουν οι δυσκολίες μάθησης τροχοπέδη στην επίτευξη των στόχων τους εντός και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. 

theodora.papadopoulou@gmail.com

dpapadopoulou@nyc.gr

                

                    Τίτλοι Προγραμμάτων Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή του New York College

-  ‘Διαχείριση Μαθητών με Ιδιαίτερες Εκπαιδευτικές Ανάγκες’

-    ‘Διαχείριση Μαθητών με Αυτισμό- Asperger Syndrome’

-  ‘Διαχείριση Μαθητών με Συναισθηματικές και Συμπεριφορικές Δυσκολίες’

Specific Speech Disorders in Case of Cleft Palate in children.

A cleft palate is a birth defect in which the soft tissues of the palate did not grow together during pregnancy. There is often an opening left between the roof of the mouth and the nasal cavity, though some children may experience clefting at both the front and back of the palate while others may only have partial clefting of these tissues.

There are different types and degrees of severity of clefts.

In the Unilateral cleft palate, there is a split on one side of the roof of the mouth whereas in the Bilateral cleft palate there is clefting on both sides of the palate.

That can cause significant obstacles for children's speech. It involves an opening or split in the oral structures that can be surgically repaired at a very early age.

Although the surgeon may be successful in closing the cleft, it is often possible that difficulties with speech may develop. Cleft Palate is highly associated with speech problems. Research has proved that more than half of the children who are born with cleft palate are in need of speech therapy at some point during childhood. This will lead them to normal speech development by the age of 5.

Before the palate is repaired, there is no separation between the nasal cavity and the mouth. This means that the child cannot build up air pressure in the mouth because air escapes out of the nose, and there is less tissue on the roof of the mouth for the tongue to touch. Both of these problems can make it difficult for the child to learn how to make some sounds.

The child who is born with a cleft palate is prone to  show a delay in both the onset of speech and the development of speech sounds during the first 9-24 months of age. Thus, it is important for the child not be excluded from any conversations.

Problems with language delay may occur because of the child's inability to produce certain sounds. Compensatory speech patterns usually develop which makes it very difficult for adults to understand. As a result, this affects the child's interaction with adults and peers. Articulation can also be affected by the cleft palate if the soft palate cannot make contact with the pharyngeal walls. Airflow will leak through the nose during speech. This is called hypernasal speech. Such speech can affect consonant sounds "p", "b", "t", "d", "s", "sh", "ch", and "f" if the seal cannot be maintained. As the air escapes, the sounds will become distorted. The voice quality can indicate signs of hypernasality and other problems with resonance. In addition to problems with language and articulation, repeated ear infections and dental issues can further complicate speech and language of a cleft palate child. Often, the early and late eruption of teeth in connection with the collapse of the upper jaw further complicate the cleft lip/palate child's ability to develop speech and language skills in the traditional method.

Other speech problems involve the inability of the child to use hard palate as main site of articulation, preferring sounds that do not require contact with palate.

The cleft palate child is unable to produce labial and alveolar consonants due to the nature of the defect. The Palatals and alveolars are not heard until after palatal repair. There is abundance of glottal stops and inadequate velopharyngeal closure. As it was mentioned above all high nasal quality to speech is also indicated.

The cleft palate child’s speech is characterized by lack of control over oral airflow and a delay in onset of canonical glottal. Therefore, the articulation is weak and there is a less variety among consonants and multisyllabic utterances. The phonetic repertoire is also limited.

Once the problem is restored, the speech is produced correctly. That is the soft palate lifts and moves toward the back of the throat, separating the nasal cavity from the mouth. In this way, the air and sound can be directed out of the mouth. The inability to close off the nasal cavity from the mouth is called velopharyngeal inadequacy. Children who have velopharyngeal inadequacy may sound like they are “talking through their noses.”

All children who are born with cleft palate have velopharyngeal dysfunction resulting in hypernasality until the cleft is repaired. After repair, some children still have velopharyngeal dysfunction. This explained by the fact that  when the soft palate cannot close off the nose from the mouth, air and sound can escape through the nose during speech, possibly resulting in hypernasality and nasal emission of air. Approximately 25% of children with repaired cleft palates still show signs of velopharyngeal inadequacy.

The child may also produce “grunt” or “growl” sounds. These sounds are produced due to the child’s effort to compensate for velopharyngeal inadequacy. This behaviour usually begins before the palate is repaired, but it may continue even after the palate is closed. Children find it extremely hard to overcome this habit.

Children with velopharyngeal inadequacy may also have a voice disorder. In this case, your child’s voice may sound hoarse or “breathy” and may fatigue easily. This is usually caused by the strain that the child puts on the vocal cords while trying to build the pressure necessary for normal speech.

The goal of therapy speech therapy in such cases is to help a child learn to use his/her tongue and lips correctly. Therapy may also be an effective treatment option for mild hypernasality but it usually does not correct more serious velopharyngeal dysfunction.

Theodora Papadopoulou, PhD

Δυσλεξικοί μαθητές. Προκαθορισμένα ‘κακοί’ μαθητές ή εν δυνάμει επιτυχημένοι μαθητές;

Θεοδώρα Παπαδοπούλου, PhD

Linguist, Program Manager of Special Education Courses at NYC

To πρώτο πράγμα που έρχεται στο μυαλό ενός γονέα όταν μαθαίνει ότι το παιδί του είναι δυσλεξικό είναι τα προβλήματα που συσχετίζονται με τη μάθηση και οδηγούν στη φτωχή σχολική απόδοση. Εάν του ζητήσουμε να φανταστεί το μέλλον αυτού του παιδιού όσον αφορά τις σπουδές του και τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις, προφανώς θα μας πει ότι οι σχολικές αποτυχίες του παιδιού του θα είναι περισσότερες από τις επιτυχίες του μιας και η μάθηση προδιαγράφεται να είναι  δύσκολη και επίμοχθη.

Η αλήθεια είναι ότι ο δυσλεξικός μαθητής αντιμετωπίζει μια σειρά προβλημάτων που δυσχεραίνουν τη μαθησιακή διαδικασία.

Τα προβλήματα αυτά εστιάζονται  στο γραπτό και προφορικό λόγο, την ανάγνωση και την έκφραση.

Όσον αφορά την ανάγνωση, ο μαθητής με δυσλεξία δυσκολεύεται αρκετά να διαβάσει ένα κείμενο με ακρίβεια και σωστή έκφραση. Διαβάζει χωρίς χρώμα στη φωνή και  κάνει αρκετά λάθη καθώς προσθέτει, παραλείπει ή αντικαθιστά λέξεις με άλλες που έχουν οπτική ομοιότητα με αυτές που είναι στο κείμενο. Οι παρατονισμοί, οι επαναλήψεις και αρκετές φορές η δυσκολία ‘αποκωδικοποίησης των λέξεων συνθέτουν το τοπίο μιας επίπονης διαδικασίας που έχει σαν αποτέλεσμα την υπογράμμιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει το δυσλεξικό άτομο στην ανάγνωση. Αξίζει να αναφερθεί ότι η κατανόηση του κειμένου καθίσταται αδύνατη, μιας και ο μαθητής καταβάλει τόση προσπάθεια να ‘διαβάσει’ σωστά τις λέξεις που δεν υπάρχει χώρος για κατανόηση και κριτική ανάλυση.

 Οι δυσλεξικοί μαθητές «προδίδονται» επίσης και από την εικόνα του γραπτού λόγου τους που είναι συνήθως ακατάστατη. Παρουσιάζουν αδυναμία στην ευθυγράμμιση και το διαχωρισμό των λέξεων και δυσκολεύονται να αντιγράψουν κάτι από τον πίνακα.

Όσον αφορά τον προφορικό λόγο, παρατηρούνται προβλήματα συγκεκριμένου τύπου όπως:

• κόμπιασμα-σταμάτημα ανάμεσα στις λέξεις.
• φτωχό και στερεότυπο λεξιλόγιο σε σχέση με την ηλικία τους.
• δυσκολίες στην άρθρωση
• μονότονη και ανέκφραστη χροιά φωνής που δηλώνει  ανασφάλεια
• χρήση συγκεκριμένων λέξεων  και εκφράσεων

Τα άτομα με δυσλεξία αναπτύσσουν αρκετές φορές ιδιόρρυθμη σωματοκινητική συμπεριφορά. Μερικές φορές γίνονται υπερκινητικά και αδέξια ενώ άλλες στιγμές αναπτύσσουν υποτονική συμπεριφορά που φαίνεται από το τρόπο της στάσης του σώματός τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος και τη χροιά της φωνής τους.

Πρέπει επίσης να τονίσουμε ότι ελλείμματα παρουσιάζονται και στις γνωστικές ικανότητες (αντίληψη-μνήμη-προσοχή). Τα παιδιά με δυσλεξία χρειάζονται πολυ-αισθητηριακά ερεθίσματα και ισχυρούς συσχετισμούς προκειμένου να μάθουν κάτι καινούριο το οποίο αργότερα με ευκολία θα το ανασύρουν από τη μνήμη τους.

Εκτός από δασκάλους και ειδικούς παιδαγωγούς που θα σχεδιάσουν εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης με στόχο την αποκατάσταση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι δυσλεξικοί μαθητές, τα δυσλεξικά άτομα έχουν ανάγκη και από ανθρώπους που θα τους βοηθήσουν να αποκαταστήσουν την αυτο-εικόνα τους η οποία πλήττεται από τις συνεχείς σχολικές αποτυχίες και την απόρριψη.

Κάθε παιδί βιώνει καταστάσεις άγχους όταν πηγαίνει στο σχολείο. Ανησυχεί μπροστά στο καινούριο περιβάλλον, αγωνιά εάν θα καταφέρει να γίνει αποδεκτός μέσα σε νέες κοινωνικές ομάδες, επιθυμεί να ικανοποιήσει τις προσδοκίες των γονέων του και στοχεύει να δημιουργήσει ένα προφίλ που θα είναι αρεστό στους συμμαθητές και καθηγητές του, ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο την αυτοεκτίμησή του.

Παράγοντες που σχετίζονται με τη προσωπικότητα του κάθε ανθρώπου καθιστούν άλλα άτομα ανθεκτικότερα στο άγχος και τη διαχείριση του και άλλα αδύναμα και ανίσχυρα να διαχειριστούν καταστάσεις συναισθηματικής πειρατείας.

Ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα άτομο με υψηλό κίνητρο επίτευξης που ξεκινά το σχολείο με μεγάλο ενθουσιασμό και υψηλές προσδοκίες. Οι δυσκολίες όμως που αντιμετωπίζει τον κάνουν να απογοητεύεται και να αναζητά άλλους τρόπους προκειμένου να κερδίσει τη προσοχή των άλλων. Προσπαθώντας να αποκτήσει ταυτότητα σε ένα αρνητικό σχολικό περιβάλλον που αυξάνει το άγχος και την αγωνία του, ο μαθητής με μαθησιακά προβλήματα (δυσλεξία) γίνεται επιθετικός, αδιάφορος, εμφανίζει δευτερογενές σύνδρομο υπερκινητικότητας και σε ακραίες περιπτώσεις διακατέχεται από κρίσεις άγχους που εκδηλώνονται εντός και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι συμπεριφορές που αναπτύσσονται δεν έχουν αποδέκτες μόνο τους συμμαθητές και τους καθηγητές του αλλά και τα μέλη της οικογένειας και του κοινωνικού περιβάλλοντός του.

 Τα παιδιά με δυσλεξία έχουν ανάγκη τη αποδοχή όλων των μελών της οικογένειας τους και των δασκάλων τους.

Γονείς που δεν ντρέπονται για τα λάθη των παιδιών τους και στέκονται δίπλα τους με θετική διάθεση ενθαρρύνοντας κάθε προσπάθειά τους, αποτελούν πρότυπα μίμησης. Οι γονείς πρέπει να κατανοούν τα μαθησιακά προβλήματα των παιδιών τους και να μην τα συγχέουν με αυτά που προκύπτουν από αμέλεια ή απροσεξία. Πρέπει να βοηθούν τα παιδιά τους να θέτουν εφικτούς και βραχυπρόθεσμους στόχους που θα τους γεμίσουν με αισθήματα ικανοποίησης και αισιοδοξίας. Σημαντικό ρόλο παίζει και η επιβράβευση όλων των προσπαθειών που καταβάλλουν ανεξαρτήτως αποτελέσματος.

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι οι δυσλεξικοί μαθητές έχουν όλα τα προσόντα για να γίνουν εξαίρετοι επιστήμονες. Είναι ευφυή άτομα με υψηλό δείκτη νοημοσύνης. Έχουν υψηλό εσωτερικό κίνητρο επίτευξης που με κατάλληλη καθοδήγηση μπορεί να τους οδηγήσει στην επιτυχία.

Έχουν πολύ αυξημένη συνείδηση του περιβάλλοντός τους και είναι πιο περίεργοι από τα άλλα άτομα της ηλικίας τους. Είναι γνωστό ότι η περιέργεια οδηγεί στην αναζήτηση, την εξερεύνηση και συνεπώς τη γνώση. Σκέφτονται κυρίως με εικόνες και είναι εξαιρετικά διαισθητικοί. Λόγω της ζωηρής φαντασίας τους, βιώνουν έντονα τις σκέψεις τους και δίνουν πολλαπλές επιλογές σε διάφορα προβλήματα. Χρησιμοποιούν όλες τους τις αισθήσεις, γεγονός που τους δίνει τη δυνατότητα να αντιλαμβάνονται τα πράγματα και τις καταστάσεις πολυδιάστατα.

Πρέπει να γνωρίζουμε ότι η δυσλεξία δεν είναι προάγγελος της σχολικής αποτυχίας. Η έγκυρη και σωστή παρέμβαση δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να βιώσει θετικές εμπειρίες μάθησης και να διεκδικήσει το δικαίωμα του στη γνώση.

Οι γονείς πρέπει να είναι υποστηρικτές και σύμμαχοι της κάθε προσπάθειας του παιδιού τους. Με γνώση, υπομονή και επιμονή, απαλλαγμένοι από φόβο και απελπισία πρέπει να παρέχουν ουσιαστική και ποιοτική βοήθεια στο παιδί τους. Στόχος είναι τα δυσλεξικά άτομα να γίνουν αυτόνομοι μαθητές που θα είναι σε θέση μόνοι τους να διεκπεραιώσουν με επιτυχία τις σχολικές τους υποχρεώσεις. Οι γονείς πρέπει να είναι καθοδηγητές και μέντορες του παιδιού τους.

Σε ένα κόσμο που επιβραβεύει μόνο τις επιτυχίες και σπάνια τη προσπάθεια, η πρόκληση για ένα γονέα δεν είναι να προστατέψει το παιδί του από την αποτυχία αλλά να το βοηθήσει να αναπτύξει μια δυνατή και υγιή στάση απέναντι της.

Καταλήγοντας, θα ήθελα να επισημάνω ότι είναι χρέος όλων μας, εκπαιδευτικών, γονέων και ίσως ολόκληρου του εκπαιδευτικού και κοινωνικού συστήματος να διασφαλίσει όχι μόνο την απόκτηση σχολικών ικανοτήτων αλλά και την ομαλή ψυχο-συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες.

Ευτυχισμένα παιδιά είναι αυτά που εισπράττουν αγάπη και αποδοχή χωρίς όρους και περιορισμούς. Η ομορφιά βρίσκεται στη διαφορετικότητα. Αρκεί να  είμαστε ικανοί να τη διαχειριστούμε.